НОВЫЙ ПОДХОД

Е.Е. ВИШНЯКОВА,
сертифицирующий тренер технологии
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»,
старший методист школы № 204 им. Горького
РАО г. Москвы

Не только о технологии
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Газеты издательского дома «Первое сентября» уже неоднократно публиковали материалы, связанные с теоретическим осмыслением и практическим применением этой технологии. Газета «Библиотека в школе» (№ 12, 22/2001) рассказывала о самом первом знакомстве российских педагогов с ней. Заинтересованность педагогической общественности данным подходом к преподаванию нашла отражение и в статьях (С.В. Столбуновой и В.В. Либерцевой), опубликованных в № 27–28 от 16–31 июля 2003 года газеты «Русский язык». Хотелось бы еще раз вернуться к теме апробации технологии, чтобы поделиться не столько своим опытом ее применения, сколько некоторыми размышлениями о теоретических предпосылках технологии.

Новая технология в России

Несколько слов об истории появления этой технологии в России. В 1997 г. в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» 25 российских учителей из 5 городов были приглашены институтом «Открытое общество» участвовать в обучающих семинарах. Проект был международным, а семинары проводили американские коллеги. Российские учителя принимали активное участие в семинарах, знакомились с модельными уроками в условиях российской школы.

Первая реакция наших учителей не была восторженной. Однако очень быстро всем стало понятно, что американцы не присвоили себе идеи, они лишь модифицировали их и довели до уровня технологии.

Вот уже 6 лет российские педагоги продолжают знакомиться с технологией на семинарах, которые организуют центры РКМЧП (зарегистрированные в 6 городах России) и государственные учреждения системы ИПКиПРО. О технологии можно узнать из публикаций в газетах и журналах (в том числе международного журнала «Перемена», издающегося на русском и английском языках Международной ассоциацией чтения), а также из книг, посвященных описанию технологии.

Принцип «показать, а не рассказать, объяснить» лежит в основе обучения учителей, решивших внедрять технологию РКМЧП. Поэтому обучение технологии по книге, какой бы хорошей она ни была, недостаточно. И это важнейший момент, потому что рассказать можно о приемах, методиках, но не о том, как строить с учениками партнерские отношения. Наши опытные тренеры заметили, что в процессе внедрения технологии они учились не столько приемам (многие из них были известны), сколько общению с детьми. На семинарах мы учились выстраивать отношения с учеником, друг с другом, с преподавателем, формировали среду, в которой комфортно и ученику, и учителю.

Мы задавали американским коллегам вопрос: РКМЧП – это проект, философия, технология, методика, система приемов или что-то еще? И получили ответ: «Это подход». Действительно, это философия, базирующаяся на идеях педагогов и психологов всего мира, реализованная в педагогической технологии. Что первично? Я уверена: философия, потому что именно в ней заключены идеи о прерогативе развития, ориентации на личность, необходимости самостоятельного и целенаправленного познания, творческого подхода к обучению, опоре на предшествующий опыт, в том числе житейский, и т.д.

Итак, технология не является способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.

О РКМЧП как о технологии

В основе технологии РКМЧП (в принятой российскими педагогами терминологии) лежит трехступенчатая базовая модель. Почему она базовая?

Эта технология о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.

Как мы воспринимаем информацию, как перерабатываем, присваиваем ее? Да очень просто: перерабатываем предшествующий опыт, ощущаем недостаточность информации, знакомимся с новым, сопоставляя с тем, что было известно; то, что понятно и «приятно», запоминаем, откладываем в сундучок своих знаний. Так? Это базовая модель восприятия информации. Почему бы не положить ее в основу обучения?! Вот и получилась базовая модель технологии РКМЧП.

Восприятие информации происходит в 3 этапа, что соответствует таким стадиям урока:

• подготовительный – стадия вызова;

• собственно восприятие нового – смысловая стадия (или стадия реализации смысла);

• присвоение информации – стадия рефлексии.

Для иллюстрации структуры, предлагаемой технологией, используем урок в 8-м классе по теме «Обобщающие слова при однородных членах».Составим технологическую карту урока. (из книги Е.А. Генике и Е.А. Трифоновой «Учитель и ученик: возможности диалога и понимания»).

I. СТАДИЯ ВЫЗОВА

Ученик сам определяет свои знания и незнания.

Какие цели преследует учитель на каждой стадии?

На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна (даже не побоюсь сказать, что она важнее, чем стадия непосредственного восприятия нового материала). Почему? Давайте вдумаемся, что происходит с учеником на этой стадии.

Во-первых, он начинает работать. Но работать не заставишь, сказав, как водится: «Открыли тетради, записали число и тему урока». Чтобы ученики стали активными, нужно заинтересовать лично. Поэтому начинаем урок с индивидуальной работы, желательно с письменной (не проверочной, а «для себя», «просто так»).

Ребята активизировались? Отлично! Продолжаем «играть» на личной заинтересованности! Для чего ученик посещает школу? Один мой знакомый пессимистично шутит: «Чтобы получать ответы на те вопросы, которые он не задавал». Так, может, все-таки будем предоставлять детям возможность отвечать на свои вопросы? А откуда они возьмутся? Да на той же стадии, в той же сначала индивидуальной, а потом и парной, групповой, коллективной работе, когда ребенок сам, без учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои пробелы. Итак, во-вторых, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания». Как вы думаете, теперь он захочет узнать новое? Вот это и есть мотивация!

Отвечая на вопрос о сути стадии вызова, пользуясь педагогической терминологией, скажу: стадия вызова – это целеполагание. Но не то вымученное, которое требуют современные директора от учителя («Это должно быть этапом урока!»), а учителя – от детей, получая одинаковые, как братья-близнецы, ответы («Хочу узнать всё об обстоятельстве как о второстепенном члене предложения». Что всё? И зачем всё это тебе знать?), а самостоятельное, зависящее не от воли учителя, а от желания и потребностей самого ученика. Ведь даже если мы хотим, чтобы каждый узнал всё об обстоятельстве, это вряд ли получается, правда?

Итак, обратимся к теме «Обобщающие слова при однородных членах». Какой может быть стадия вызова? Учителя-практики знают, что эта тема по федеральным программам изучается детьми в 5-м классе, а в 8-м классе происходит возвращение к ней на более высоком уровне. В целом дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены, представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом и однородными членами. Однако часто ребята забывают какую-то информацию. Задача педагога – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому стало понятно, что конкретно он не помнит, в чем сомневается. Задаем вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах». Только с этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя, однако, разные формы работы. Схематично это можно представить в таблице.

Возвращаясь к тезису о стадии вызова как этапу индивидуального целеполагания, хочу отметить, что некоторые учителя используют в конце стадии вызова такой прием (внимание: в конце стадии, а не в начале урока!): учеников просят заполнить индивидуально «Лист целеполагания»: в нем оставлено место для формулировки каждым учеником своих целей. К этому листу ребенок может вернуться в конце урока и, что очень важно, если тема не ограничивается одним уроком, после окончания изучения всей темы.

Позволю себе еще одно замечание.

В уроке С.Столбуновой (см. № 27–28/2003 газеты «Русский язык») ученикам достается пассивная роль «ознакомленных» с целями, а с целями урока знакомит учитель. Конечно, учитель сформулирует цели более литературно. Но ведь у учителя и ученика, да и просто у соседей по парте в принципе не может быть одинаковых познавательных целей!

II. СМЫСЛОВАЯ СТАДИЯ

Вторая стадия – непосредственное восприятие новой информации. Чем этот этап отличается от классического – знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие. Вспомните, случалось ли с вами такое: читаете книгу, слушаете собеседника – а сами думаете о своих проблемах? Что вы почерпнете из книги или из беседы? Или ничего, или очень немного. Вот именно это и происходит с большинством наших учеников.

Как направить восприятие информации, а следовательно, сделать степень ее усвоения выше? Ответ прост: эффективно провести стадию вызова. Мы ведь помним, что цели знакомства с новой информацией ученики поставили себе сами, поэтому на этапе восприятия нового учитель может практически устраниться. Наша задача – только организовать процесс.

Организовать процесс – это не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с той информацией, которую получат дети.

Самая распространенная ошибка начинающих работать в технологии РКМЧП – смысловая «разорванность» урока, когда каждая стадия существует сама по себе и сама для себя. Учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, которая заключена в тексте.

На уроке по теме «Обобщающие слова при однородных членах» учитель предложил ученикам следующий текст.

Обобщающие слова при однородных членах предложения

В простом предложении при однородных членах может употребляться обобщающее слово, которое имеет более абстрактное значение, чем однородные члены, и обозначает родовое понятие или называет целый предмет (однородные члены, соответственно, называют виды или части целого.).

Однородные члены поясняют, уточняют и конкретизируют обобщающее слово. Значит, между обобщающим словом и однородными членами устанавливаются пояснительные отношения. Например: Кое-где попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз.

Обобщающее слово является тем же членом предложения, что и однородные члены, и отвечает на тот же вопрос. Например: По опушкам лесов еще растут (что?) грибы: красноголовые (что?) подосиновики и зеленоватые и розовые (что?) сыроежки, скользкие (что?) грузди и душистые (что?) рыжики.

Чаще всего обобщающие слова встречаются при однородных членах, которые обозначают предмет, а в предложении являются подлежащими, дополнениями или обстоятельствами. Однако встречаются случаи, когда обобщаются слова со значением действия. Например: Пассажиры как-то по-куриному и мелко суетились: рассовывали чемоданы, сумки, свертки, переносили подушки.

Обобщающие слова чаще всего бывают выражены именами существительными. Например: Тут засмеялись зрители (сущ.): и дети, и родители.

Также наиболее часто в роли обобщающего слова выступают некоторые местоимения и наречия, а именно: все, всегда, везде, всюду, никто, ничто, всякий, никакой и другие. Например: Ничего (мест.) откладывать нельзя: ни праздника, ни воскресной прогулки.

Иногда обобщающее слово может быть выражено целыми словосочетаниями и даже фразеологизмами: Уже издали были видны дворовые постройки: флигель, баня, скотный двор. Он был мастер на все руки: слесарь, столяр, плотник и даже механик.

Обобщающее слово в предложении может занимать следующие позиции:

1) стоять перед однородными членами (препозиция): Все дышало свежестью: и деревья, и трава, и цветы;

2) стоять после однородных членов (постпозиция): И деревья, и трава, и цветы – все дышало свежестью.

Предложения с обобщающим словом перед однородными членами имеют яркую интонационную особенность: после обобщающего слова необходима пауза, голос заметно понижается или повышается перед той частью предложения, где на письме ставится знак препинания. В предложениях с обобщающими словами при однородных членах необходима постановка двоеточия или тире.

Двоеточие между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит перед однородными членами, то есть в препозиции: Снег лежал везде: на склонах горы, на ветвях деревьев. Иногда между обобщающим словом и однородными членами встречаются слова а именно, например, то есть, как то: Вся усадьба Чертопханова состояла из четырех срубов разной величины, а именно: из флигеля, конюшни, сарая, башни.

Тире между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит после однородных членов, то есть в постпозиции: На склонах горы, на ветвях деревьев – везде лежал снег.

Бывают случаи, когда в предложении с обобщающим словом ставятся и двоеточие, и тире. Если обобщающее слово стоит перед однородными членами, а после них предложение продолжается, то перед однородными членами ставится двоеточие, а после – тире. Например: Везде: на склонах горы, на ветвях деревьев – лежал снег.

Как видим, структура текста полностью отвечает той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу ребят, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.

NB! Кроме того, обязательное условие для такой работы –

• наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный;

• в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести детей не на спор, а на усвоение нового.

Планируя урок, учитель должен тщательно относиться к отбору материала. Ведь процесс познания на таким образом организованных уроках проходит с минимальным участием (и давлением) учителя. Поэтому часто мы вынуждены не просто брать текст из учебника, а составлять (подбирать) его сами.

И, кроме того, мы должны помнить, что каждый класс, как и каждый ребенок в нем, требует к себе особого подхода. Учителю в каждом отдельном случае виднее, на что обратить внимание. Если вы видите, что текст учебника вам не подходит, подкорректируйте его или прочтите своим ученикам лекцию, организовав «направленное слушание».

Продолжая строить технологическую карту урока, получаем следующий этап работы на уроке.

Методический комментарий
О маркировке текста.

Важно с большим вниманием относиться к тем значкам, которые мы предлагаем ставить в тексте. Чего мы хотим? Чтобы ученик узнал новое и отказался от неправильной информации? Тогда вводим следующие значения: «+» – новая информация, «–» – я думал иначе, ошибочная информация. Хотим, чтобы ученик выразил свое мнение? Тогда «+» – согласен, «–» – не согласен вызывает сомнения. Обращаем внимание на то, что смешивать в пределах одной работы разные виды информации (знания и оценка) нельзя! Ведь знак «–» в тексте информативного характера несет большую смысловую нагрузку: и ученик, и учитель наглядно видят, как происходит замена неправильных, ложных убеждений истинными, верными, почерпнутыми из текста. Таким образом, значения «знал / не знал» целесообразно использовать в текстах информативного характера, а значения «согласен / не согласен» – в оценочных текстах, публицистических, например. Логическим завершением работы с такими текстами скорее всего будет дискуссия.

III. СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ

Это – логическое завершение предыдущих действий. На этом этапе происходит присвоение нового.

И здесь важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат. Учитель, который ставит перед собой реальные цели, скажет, что важно, чтобы хоть кто-то что-то запомнил. Технология РКМЧП предлагает переставить акценты, а именно: важно, чтобы каждый запомнил ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем. Ненужная, неинтересная нам информация забывается, тогда как остаются знания по тем вопросам, которые нас волнуют.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность. В этом и заключается функциональная значимость работы с маркированной во время чтения/слушания информацией. Кстати, хочется отметить технологическую неточность в публикации С.В. Столбуновой, которая часто встречается и у других педагогов: таблицу дети заполняют не по ходу чтения, а уже после, на этапе рефлексии. Это дает им возможность вторично вернуться к информации, еще раз сопоставить новое с тем, что знал до этого, выстраивать материал по степени важности.

Как и на этапе вызова, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут действительно помочь достичь определенной цели.

В уроке об обобщающих словах стадия рефлексии могла бы выглядеть так.

Хотя стадия рефлексии в рассматриваемом нами уроке еще не закончена, хотелось бы сделать некоторый комментарий.

Как видим, основной акцент в предлагаемых заданиях делится на проверку информации, возникшей на стадии вызова. Эта проверка происходит в несколько этапов. Возможно, кому-то покажется, что такая работа лишняя, что эта организация содержит много повторений. Однако мы должны понимать, что избавление от ложных представлений – одна из важнейших задач. Ведь каждый учитель русского языка знает, что нередко у ребят закрепляется ошибочная информация, которую очень трудно искоренить (например, многие уверены, что глаголы склоняются, а в прошедшем времени изменяются по лицам).

Кроме того, важным является и заполнение таблицы. Мы уже говорили о согласовании всех стадий урока: согласование должно быть не только содержательным, должны перекликаться также используемые приемы. И если ребята читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии мы предложим им работу с маркировочной таблицей. Только относиться к ней нужно очень внимательно. Важно понимать, что это не простое переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а следовательно, понять. Как видим, в зависимости от установок учителя такая работа может стать как бессмысленной, так и очень важной. Чтобы не провоцировать ребят на машинальное «перекатывание», предлагаю с большим вниманием относиться к тем значкам, которые проставляются в тексте.

Одной из наиболее важных граф таблицы я бы назвала последнюю, с вопросами, возникшими по ходу чтения. Позволю себе не согласиться с уважаемой С.В. Столбуновой, которая просит детей в последней графе записать – цитирую – «толстые и тонкие вопросы по ходу чтения». Видимо, такое задание рождено стремлением учителя научить детей их задавать. Но поверьте: нет ничего общего между вопросами, возникшими по ходу чтения, и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов. То, о чем спрашивает человек, бесспорно, показывает, как он мыслит. Но ведь по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему, несмотря на его эрудицию, непонятно, где не хватает информации, чтобы лучше разобраться. Значит, вопросы эти он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Не можем же мы диктовать ребенку, вопрос какого уровня у него сейчас должен возникнуть! Другое дело, что всей своей системой работы мы можем готовить детей к автоматическому возникновению вопросов более высокого уровня, что свидетельствует о переходе на другую ступень мышления.

И еще. Процесс познания, как известно, непрерывен. Хорошо бы, чтобы был еще и эффективен. Для этого нужно, чтобы возник следующий вызов. Помните тезис о своих вопросах, на которые хочется получить ответы? Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, записанные в последней графе таблицы, толстые они будут или тонкие. Это для него не имеет значения, главное, что это – его вопросы.

На обсуждении маркировочной таблицы урок об обобщающих словах может быть закончен, так как реализованы основные цели, базовая модель целиком отражена. Однако если есть время и класс подготовлен, можно предложить ребятам систематизировать информацию в кластере. В статье С.В. Столбуновой говорилось о том, что кластер – это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой – определенная информация. Говоря проще, это блоки информации, как сказали мои ученики-пятиклассники, – «гроздья мыслей».

С.В. Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова. Я бы использовала его на последнем этапе урока. Ведь кластер – это последняя, базовая схема, которая останется у ребенка и в памяти, и на бумаге, поэтому целесообразно заносить в нее только правильную, выверенную информацию. Тогда с этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках, даже отвечать по ней на экзамене!

На уроке об обобщающих членах заключительным этапом и было составление кластера.

Дома ученики ищут ответы на вопросы, записанные в последней графе маркировочной таблицы, и готовят устный рассказ с примерами по кластеру.

Вместо заключения

Предвижу замечание учителей: на уроке не было практического применения полученных знаний. Да, возможно, это его недостаток. Но дети не просто вызубрили правило о постановке знаков препинания в предложениях с обобщающим словом при однородных членах, а прочувствовали, «прожили» его. Естественно, следующий урок будет посвящен уже не теоретическому материалу, а практической его отработке.

Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов, которые были описаны, применимости технологии вообще для уроков русского языка. Однако как учитель-практик в заключение хочу сказать, что технология РКМЧП – стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь, если принять, что, скажем, используешь ее не ради чего-то новенького в своей работе (например, для конкурсов педагогического мастерства) или чтобы сделать свои уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил и удовольствие.