М.В. Филипенко

 

Русский язык – это скучно?

Недавно мой сын перешел в другую школу, и вскоре я обнаружила, что урок русского языка стал для него самым скучным (просто на последнем месте) и «неинтересным каким-то», в то время как раньше был одним из самых любимых. Меня, лингвиста по профессии, не могла не заинтересовать такая метаморфоза. Впечатление, полученное от чтения новых учебников сына, было столь сильное, что породило эти заметки (безусловно, субъективные).

Это были учебники В.В. Репкина «Русский язык», написанные для школ, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, причем только за 1-й и 3-й классы (в действительности, насколько мне известно, есть еще книги того же автора для 2-го и 5-го классов).

В основе всей учебной программы, насколько я могла понять, лежат понятия слабой и сильной позиции (они появляются на с. 37 учебника для первого класса, о котором и пойдет речь ниже). Сначала мне хотелось бы напомнить (тем, кто проходил в институте курс «Введение в языкознание») или постараться объяснить (тем, кто ухитряется как-то писать и говорить по-русски, не приобщившись в своей жизни к вышеупомянутому курсу), что такое сильная и слабая фонетическая позиция, – а потом я расскажу, в каком виде данное понятие предлагается первоклассникам.

Для того чтобы объяснить, что такое сильная и слабая фонетические позиции, необходимо, во-первых, иметь представление о фонеме – так как именно позиции не чего-либо, а фонемы бывают сильными и слабыми. Фонема – это довольно абстрактное понятие, которое, грубо говоря, обозначает определенное множество звуков, причем почему данный звук попадает в ту, а не в иную фонему (= в то, а не в иное множество), непрофессионалу объяснить довольно трудно1.

Насколько это лингвистическое, «внутринаучное» понятие, легко судить, скажем, по следующему примеру: «В русском языке фонема <с> может быть представлена звуками [с] – с отцом, [с°] – с отчимом, [с’] – с сестрой, [з] – с братом, [з’] – с дядей, [—ш] – с шурином, [—ж] – с женой, [—ш’] – с чадом, нулем звука – с щедрым и др.» (ЛЭС: 316).

Несколько упрощая дело, можно сказать, что в сильной позиции фонема выступает в основном своем виде (например, в русском языке <а> в звуке [а] под ударением не рядом с мягкими согласными: ад, сад, роса). В слабой позиции фонема представлена звуком, обусловленным данной позицией (<а> – звуком [д] между мягкими согласными, как в слове пять). В слабой позиции могут не различаться несколько фонем, как фонемы <с> и <з> при произнесении слов коз и кос.

Итак, непросто даже перечислить те понятия, о которых нужно иметь представление, чтобы понять, что такое сильная и слабая позиция. Это и представление о буквах и звуках, о гласных и согласных, о твердости и мягкости согласных, о словоизменении, ударении и проч.

Посмотрим теперь в учебник В.В. Репкина. Введя понятия о буквах и звуках, о гласных и согласных (причем сочетание гласная буква – с. 8 – никому не режет слух), автор сразу переходит к сильным и слабым позициям: «Такие позиции, в которых могут встречаться любые звуки, называются сильными позициями. Позиции, в которых два или несколько разных звуков заменяются одним, называются слабыми позициями». Поскольку все-таки понятие фонемы оказывается не по зубам первокласснику, в данных определениях мы не найдем, позиции чего имеются в виду, – как-то так ученик должен сам для себя путем проб и ошибок почувствовать, о чьих позициях ему предстоит говорить на уроках русского языка годы вперед. И как-то сам – в первом классе все талантливые, да и неспособные дети пусть не учатся по такому учебнику, рассчитанному в первую очередь на умных, имеющих какие-то научные (преднаучные?) интересы детей, – должен понять, что такое сильные позиции, – поскольку все-таки никакую разумную интерпретацию фразе «сильная позиция – та, в которой встречаются любые звуки» дать нельзя.

Ребенок, конечно, через некоторое время понимает (сам или с помощью взрослых), что про безударную гласную, проверяемую ударением, надо говорить, что она стоит в слабой позиции (как а в слове сады), и опять же в слабой позиции стоят, скажем, оглушаемые согласные (как д в слове сад). Но остается неясным, зачем вообще говорить о слабых и сильных позициях, в лингвистике бессмысленных вне понятия фонемы, если само это понятие нигде не возникает.

В результате, скажем, такое бесхитростное правило, что на конце глаголов пишется буква -т (в неопределенной форме -ть), а не -д (-дь), в учебнике В.В. Репкина выглядит так:

В конце изменений по лицу и в неопределенной форме звуки [т] и [т’] всегда обозначаются буквой т (без мягкого знака или с мягким знаком). Эту орфограмму2 слабой позиции можно писать без проверки (с. 103).

В данном правиле читатель сталкивается с еще не отмеченными характерными особенностями учебника В.В. Репкина.

Во-первых, это нестандартное («терминологическое», «научное») употребление русских слов. Например, формы слов называются «изменениями слов» (ср. с. 100, 103 и проч.) – замечу, что это нестандартное название, насколько мне известно, вовсе не свойственно языку современной лингвистики. Так, на с. 122 детям предлагается подумать, «одинаковы ли сообщения у слова кукла и такого его изменения – куклы»3. При этом слово изменение употребляется в учебнике в обычном значении, как изменение слов по временам, по родам и т.д. (с. 102).

Во-вторых, вы не найдете в учебнике названий частей речи – в то время как большая его часть посвящена проблемам изменения слов по родам, числам, падежам и т.п., – какой части речи что свойственно. Так, вместо слова глагол в книге используется сочетание слово, называющее действие (или название действия). Однако любой лингвист знает, что, с одной стороны, обозначать действие могут не только глаголы (ср.: бег, речь, цап-царап, вскачь, кубарем), а с другой стороны, не всякий глагол обозначает действие (ср.: белеть, спать и пр.). Иными словами, как хорошо известно современной науке, в основе деления слов на части речи лежит не семантический («обозначает действие/признак и т.д.»), а в первую очередь морфологический принцип («изменяются так-то и так-то»). Такое не очень понятно чем обоснованное замалчивание слова глагол приводит к разным последствиям – от недоумений на уроках иностранного языка во втором классе (– Глагол? А что это такое? – А как вы называете на уроках русского языка ту штуку, которая обозначает действие? – Мы обозначаем ее квадратиком с точкой...) до трудностей при осмыслении, скажем, приведенного выше правила о -т/ть на конце глаголов.

Я не ставлю здесь перед собой задачи детального разбора учебника В.В. Репкина, хотелось лишь указать на некоторые принципиальные моменты.

Парадокс заключается в том, что в действительности наука о языке (в том числе и русском языке) – вещь вовсе не скучная, а чрезвычайно интересная, и наука эта призвана, как и любая наука, не затуманить нечто простое, нагромоздив на него кучу терминов и понятий, а прояснить, сделать внятным то, что когда-то казалось запутанным и непонятным. И, как во всякой науке, термины и понятия придумываются в лингвистике не сами по себе, а на основе анализа языка (анализа текстов, речи) – именно таково, как хорошо известно, направление научной мысли. И мне кажется совершенно очевидным, что если мы хотим привить детям навыки научного мышления (а именно эта благородная цель, судя по всему, вдохновляла В.В. Репкина), то мы должны показать им не результаты работы некоторой группы ученых на некотором этапе, а процесс достижения этих результатов, показать, какие факты в языке вызвали то, а не иное научное решение. Жаль только, что при этом как-то стушевалась традиционная и все-таки основная задача учебников русского языка для начальных классов – как можно понятнее объяснить ребенку, как устроен родной язык, и помочь ему научиться грамотно писать по-русски. И очень важно при этом дать детям как-то почувствовать хорошо известную относительность всех научных результатов, подчиненное положение их по отношению к многообразию действительных языковых явлений (в том смысле, что «Суха теория, мой друг, а древо жизни пышно зеленеет!» или «Думая параллелями, пропустишь действительность» (И.Бродский), кому что больше нравится), дать детям почувствовать бесконечность пути в познании языковых законов (столь уж сложная эта вещь – язык, он и тем интересен!) – и поэтому ни в коем случае нельзя подавать, как это сделано в учебниках В.В. Репкина, те или иные научные результаты как «истину в последней инстанции» – к счастью, истина всегда так далека от нас, что представляет нам бесконечные творческие возможности в своем постижении.