|
Конференция «Русский язык в школе – XXI век: новые концепции, учебники и учебные пособия», которую мы подробно освещали на страницах нашей газеты, завершилась проведением «круглого стола» на тему «Преподавание русского языка в условиях вариативности концепций и учебников», в котором участвовали учителя, лингвисты, психологи, представители педагогической печати и др. Разговор был достаточно долгий (более трех часов) и вышел за рамки объявленной темы. Перед вами сокращенный отчет о «круглом столе». Русский язык М.А. Кронгауз (РГГУ), ведущий: Наш «круглый стол» завершает конференцию, и естественно, что снова будут подняты темы, «недообсужденные» за эти два дня. У каждого из здесь присутствующих педагогов есть свои проблемы, свои «больные» точки, которыми хочется поделиться. В любом случае это должно быть интересно. Но я хотел бы сосредоточить ваше внимание вот на чем. Доклады на конференции были посвящены прежде всего концепциям и учебникам, на которых основывается сегодняшнее преподавание русского языка. Но чтобы предсказать и подготовить завтрашний день, кроме самих концепций, необходимо знать, как они реализуются, какие трудности возникают в конкретной ежедневной работе учителя. Это я и назвал бы главной темой «круглого стола».
Учебники, учитель и ученики
Л.А. Концевая (Институт психологии РАО): Сама тема нашего «круглого стола» показывает, что перед учителями возникла очень приятная проблема. Проблема выбора учебника. И в этой связи мне хочется остановиться на одном вопросе. Очень важно, как построен учебник, смогут ли с ним работать. Это, конечно, зависит не только от учебника, но и от самих учеников. Все проверки, проводимые на протяжении последних десятилетий, рисуют страшную картину. Самыми элементарными приемами работы с книгой владеют 0,3%, то есть 3 человека на тысячу. Значит, надо учить школьников работать с книгой. В 70-е годы эта проблема не только не решалась, но даже не ставилась. Сейчас она по крайней мере ставится, но ведь нужно, чтобы учитель имел возможности для ее решения. Мы, например, создавали специальные пособия для учителей и учеников по работе с текстом. Но есть еще другой путь. Надо в сами учебники закладывать условия для работы с ними. И здесь встает проблема самоконтроля. Вот замечательный учебник под редакцией Михаила Викторовича Панова. Но, к сожалению, учитель часто сам не может ответить на вопросы, которые в нем ставятся. А в тех случаях, когда возможен неоднозначный ответ, ученик просто не понимает, правильно он ответил или нет. Необходимо во всех учебниках приводить ответы, и не просто ключи, а развернутые ответы, дающие ученику ориентир. Это и формирует самоконтроль, и учит работать с книгой. Наличие таких ответов может влиять и на выбор того или иного учебника учителем. С.М. Бондаренко (Институт психологии РАО): Вот один вечный вопрос, вечный, как и само обучение русскому языку. Еще Белинский «рыдал»: грамматика русская есть истинный бич для бедных детей. А, между прочим, что может быть естественнее, чем изучение родного языка? Значит, это вопрос интереса не к языку, а к процессу обучения. Условие № 1, сформулированное еще Ушинским: «Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Ученик должен быть все время активен и все время вовлекаться в процесс поиска, открытия, самостоятельного формулирования и, что очень важно, самостоятельного выдвижения проблем. Второе: разнообразны должны быть и сам материал, и способы работы с ним. И это самое трудное. Допустим, надо сто раз выделить подлежащее и сказуемое, но пусть один раз – в предложении Из окошечка резного снова слышится ку-ку, в другой же раз – в предложении Поднявший меч от меча и погибнет – и так далее. То есть одна операция, но множество разнообразных способов ее осуществления. Далее, дети должны сознавать, что то, что они делают, им действительно нужно. Непосредственно они ощутят эту нужность, только если им придется применить то, что они знают, давно или недавно выучили. Поэтому введение нового материала должно начинаться вопросом: «А что ты уже об этом знаешь?». Надо мобилизовать все, что к этому относится, что когда-то читал, что смотрел по телевизору. Чем больше все это друг с другом связано, тем интереснее детям с этим работать. Следующий «закон интереса» – должно быть не слишком трудно и не слишком легко. Чтобы реализовать это в одном классе, где все дети разные (одному требуется 2 повторения, а другому – 116), надо заложить в учебник возможности варьирования, и ребенок сам выберет свой уровень трудности. Мы закладываем в учебнике разные его прочтения. Допустим, если у тебя все хорошо, пропусти следующее задание. Если впоследствии возникнут трудности, ты сможешь вернуться и потренироваться. Когда ставится проблемный вопрос, кто-то его решит – и убедится в том, что прав, сверившись с ответом. А кто-то не справится – и обратится непосредственно к ответу. И из этого подробного ответа он узнает, какой путь ведет к решению. Знание должно проверяться, и учебник здесь подстраховывает учителя. Наконец, необычайно важны яркость и эмоциональность изложения. Необходимым компонентом этой эмоциональности является юмор. Все это очень непросто сохранить при изложении грамматики, но совершенно необходимо. Ю.Ю. Балашова (Институт психологии РАО): Я хотела бы посмотреть на школьные учебники немножко с другой стороны. В одном из докладов на конференции прозвучала такая фраза: «Что делать, когда дети делают глупые ошибки?». Из-за чего это происходит? По нашим исследованиям, от 40 до 50% детей говорят, что дома они все очень хорошо знают, а вот в школе все забывают или боятся ответить. Где-то к концу второго класса около 70% детей не верят, что смогут выучить некоторые предметы, а около 30% не верят в то, что смогут освоить русский язык и чтение. Какова же связь между этими цифрами и школьным учебником? С нашей точки зрения, большинство существующих учебников являются учебниками-тренажерами. Они рассчитаны на то, что в школе учитель первоначально объяснил материал и дома нужно только повторить то, что уже усвоено в классе, закрепить это, отработать. То есть материал в учебниках дается в конспективном изложении. И в том случае, если ребенок проболел или прослушал, он уже не сможет восстановить возникший пробел. У детей возникает страх, который мешает им дальше учиться и порождает неверие в то, что они вообще смогут освоить данный предмет. Изменить ситуацию могут только учебники нового типа. Эти учебники должны моделировать учебный процесс, позволять работать над материалом самостоятельно, осуществлять самоконтроль. Как следствие – исчезает страх перед учебой. Над такими учебниками и работает сейчас группа под руководством Р.Г. Граник. А.Ю. Купалова (Институт общего образования): Мне кажется, что надо вычленить две проблемы, которые не всегда различаются. Одна проблема – это содержание образования по русскому языку. И вторая проблема – тип учебника по русскому языку. Уже говорилось, что учебник должен моделировать учебный процесс. Что же касается содержания образования в целом, то здесь намечается создание коммуникативно ориентированного курса русского языка, который ни в коей мере не отвергает лингвистическую основу. Базой все равно останутся сведения о языке. Но изучать их надо не так, как это делается в большинстве школ: усвоить правила – воспроизвести, усвоить определение – воспроизвести и овладеть всеми видами языкового разбора. Выпускник школы никогда в жизни не будет больше делать эти разборы. И не будет воспроизводить определение подлежащего или сказуемого. А вот говорить, и слушать, и писать так, чтобы тебя поняли, ему придется. А этого как раз мы все и не умеем. И почему успешность обучения русскому языку определяется только через правописание? Это важно, но почему только это? И последнее. Сейчас появилось много хороших книг. Я говорю о научно-популярной и вспомогательной литературе, которую мы даем в руки учителю. Очень важно, чтобы все основные направления отражались в учебнике. Потому что учителя бывают разные, кто-то возьмет дополнительную литературу, кто-то нет, а мы обязаны определить магистральную линию по нашему предмету, включая говорение, слушание, письмо и чтение. Н.В. Перцов (РГГУ): Я хочу коснуться вопроса о многовариантной ориентации учебника. Учебники должны быть разными, особенно в выпускных классах, когда происходит расслоение учащихся на несколько уровней. Во-первых, есть филологически ориентированные ученики. Во-вторых, те, кому русский язык нужен в чисто утилитарных целях. И, наконец, промежуточный уровень. С точки зрения второй группы теория вообще не нужна, они не хотят в нее вникать. Более того, материал, который еще не вполне освоила современная наука, не должен предлагаться в качестве вопросов в программе вступительных экзаменов. Например, способы слогоделения в русском языке – это ведь сложнейшая теоретическая проблема, а школьник должен по этому поводу отвечать. Что же касается филологически ориентированных учащихся, то мне кажется, что здесь отсутствует очень важная вещь, а именно: градуальность единиц языка и многофакторность. Материал преподносится так, как будто все уже решено, и учащийся не должен вникать и понимать, а только запоминать. Все раскладывается по рубрикам, и создается впечатление жестких и абсолютно ясных границ, никаких промежуточных случаев. Вот это отсутствие градуальности, которая на самом деле есть в языке, – большая беда и нашей науки, и школьного образования. О.В. Соколова (Красноярск): Мне хотелось бы коротко затронуть проблему субъектности. Здесь говорили о субъекте учения, субъекте речи и т.д. Замечательно, что у нас теперь много разных и непохожих друг на друга учебников. Но если мы хотим, чтобы ребенок овладел русским языком, этого мало. Необходимо изменить положение дел вокруг предмета «русский язык». Надо обеспечить ребенку все виды речевой деятельности. В нашей школе, например, организована система речевых практик. И это не обязательно задания по русскому языку или лингвистике. У нас в школе выходят две газеты. Используя идею Паустовского, мы составляем «природный» словарь, где толкованиями служат отрывки из художественных и научно-популярных текстов. Без системы речевых практик едва ли можно говорить об овладении языком и формировании речевой деятельности. Одного, даже замечательного, учебника недостаточно.
Русский язык и компьютеры А.Н. Барулин (РГГУ): Мне кажется, что сейчас очень важно поднять тему о том, в каком виде будут существовать учебные пособия в следующем веке. Авторы должны постепенно переходить на электронную форму. И хотя не всем детям доступны компьютеры, там, где они есть, дети могут осваивать орфографию, грамматику и т.д. с их помощью. Компьютерная среда достаточно хорошо представлена в московских школах, есть компьютерные классы, есть Интернет. У нас в университете, например, было подготовлено электронное пособие по русскому языку для иностранцев. В такой работе должны участвовать, во-первых, специалисты по русскому языку, во-вторых, программисты и желательно математики. Такие задачи решаются коллективом, состоящим из представителей разных профессий. Следует использовать и интерес, который дети испытывают к компьютерным играм. Я не хочу сказать, что обучающие программы и игры – «обучалки», если использовать жаргонное слово – заменят учителя. Потому что в отношении к языку участвует душа, и это можно передать только при живом общении учителя с учениками, так что замены учителю нет и быть не может. Но механический процесс овладения какими-то навыками вполне можно передать компьютеру. Жанр этот уже разработан. И если бы лаборатория Риты Григорьевны Граник взялась за создание такого учебника, у нас бы нашлись желающие помочь и включиться в эту работу. Я думаю, что результат был бы очень хорошим. Р.Г. Граник (Институт психологии РАО): Вы знаете, к нашему коллективу многие обращаются с такими просьбами. Наши учебники достаточно легко переводятся в компьютерную форму. Они к этому готовы. Но нам самим надо успеть дописать наши курсы. А вообще-то я человек книжный, хотя и понимаю, что и книжка сама меняется, и дома у меня книги уже девать некуда, но все равно страшно без книг. Вот мой внук уже все вкладывает в компьютер. Но и с обычной книгой надо работать. Так что в школе надо соединять работу с книгой и работу с компьютером, и тогда, наверное, возникнет новая и совершенно другая среда. Чтобы ее создать, нам всем, конечно, надо работать вместе. Спасибо вам большое. Е.П. Буторина (РГГУ): Я работаю на кафедре теоретической и прикладной лингвистики и преподаю в лицейских классах РГГУ русский язык. Я хочу сказать об опыте создания компьютерных тестов в рамках проекта по федеральной программе «Русский язык». Мы сделали небольшой тест, который состоит из двух частей. Первая часть теоретическая, в ней даны некоторые утверждения, на которые нужно ответить да или нет. Построение теоретической части оказалось достаточно серьезной задачей, поскольку потребовалось переформулировать многие школьные правила, которые не подразумевают такого ответа. Они допускают ответы типа да, но или нет, но, то есть имеют место статистические формулировки. Так что пришлось перестраивать всю систему изложения грамматических правил. Зато эффект оправдал ожидания. Оказалось, что компьютерное тестирование снимает ряд психологических барьеров. Потому что ученик отвечает не учителю, который его оценивает, и не в присутствии товарищей, которые тоже могут его оценивать и даже смеяться над ним, а работает с машиной, к которой многие уже привыкли. Можно несколько раз прогнать одну и ту же программу, можно из нее выйти и т.д. Компьютерные оценки должны быть сформулированы максимально доброжелательно и с юмором. Сейчас мы планируем подключение к справочной базе орфографической и пунктуационной программ. С.М. Евграфова (РГГУ): Приятно слышать о создании компьютерных программ по русскому языку. Но я вижу реакцию преподавателей русского языка и понимаю, как «страшно далеки мы от народа». Для традиционных русистов компьютер все еще остается чем-то чуждым и далеким. Но дети-то устроены совсем иначе. И если мы не начнем работать над созданием электронных учебников, тестов и т.д., то мы безнадежно отстанем от наших детей и XXI века. Прежде всего нам нужны компьютерные справочники. Елена Петровна Буторина говорила о роли доброжелательного интерфейса в процессе обучения. Детям часто комфортнее и удобнее работать с компьютером. Мне мои ученики задают вопросы: «А можно, мы вам сочинение по Интернету перекинем? У вас есть Интернет?». Это восьмиклассники. Я не против, чтобы мне сдавали сочинения, напечатанные на компьютере, но вот по Интернету я их принимать не могу. Нет у меня Интернета. А для детей это обыденная реальность. И надо быть готовыми учить своих учеников в привычной для них среде. А настоящая книга никуда не уйдет. Просто будет существовать на разных носителях. В.В. Луховицкий (Столичная гимназия, Москва): Я хочу обратить внимание на несколько моментов. Компьютер – это всего лишь инструмент. У нас в компьютерном классе висит замечательный девиз: «Машина должна работать, человек – думать!». В отношении к использованию в обучении компьютера надо исходить из этого. Как можно использовать компьютер в преподавании русского языка? Орфографические и пунктуационные тренажеры? Да. Электронные справочники? Безусловно. А вот учебники и тесты, как мне кажется, не так бесспорны. По-моему, будет страшно, если на все задания учебника дети должны будут ответить только да или нет. Большинство учителей, мягко говоря, неоднозначно относятся к тестам. Мне даже дети говорят: «Вот здесь с такой точки зрения можно ответить так, а с такой – так. А меня просят ответить однозначно. Как быть?». Нет программ, в которых была бы заложена возможность многовариантного ответа и уж тем более его обсуждения. И, кроме того, компьютер для наших российских детей все-таки в первую очередь хорошая новая игрушка. И часть внимания уходит не на задание по русскому языку, а на сам компьютер. Дети рвутся к компьютеру независимо от того, что на нем надо делать. А если их оторвать от компьютера, то они уже ничего не хотят. Поэтому место компьютера – это место инструмента. З.А. Блюмина (школа № 57, Москва): У нас в школе достаточно хорошо поставлено компьютерное обучение. И компьютеров много, и специальные классы для них есть. Но компьютерное обучение не может и не должно заменить то, чем живет школа. Я не могу себе представить будущее, которое состоит из компьютерных учебников и тестов с ответами только да–нет. Говорят, что компьютер экономит время. Но у нас есть другой ресурс экономии. Это домашние задания. Я провела эксперимент в одном классе, где отменила домашние задания, а материал прорабатывала на уроке в течение двадцати минут. И мне, и детям это дало гораздо больше. Д.Г. Айтюрина (школа № 1191, Москва): Мне кажется, что те, кто говорит сейчас о компьютере, плохо представляют себе сегодняшних детей. Что такое компьютерное обучение? Я, может быть, выскажу крамольную мысль, вы можете со мной не соглашаться, но компьютер в XXI веке будет уже вчерашним словом. Это будет подсобный материал. Это будет мыльница какая-то, тряпка, мел. Но это не будет ключом к образованию. Завтрашний день – в учебниках и в самом преподавании. Сейчас много замечательных учебников, но все они идут от материала, от объекта. А будущие учебники должны идти от субъекта, от учеников, с которыми мы работаем. И будущее я вижу за психологией. Количественные наработки в изучении личности таковы, что вот-вот произойдет качественный скачок. Я училась в 70-е годы: Гальперин, Эльконин... Казалось, вот я окончу институт, приду в школу – и мы будем по-новому обучать детей. Какое там! Где все эти теории мышления, где методы работы с одаренными учениками? Где все это? Так вот будущее за теми учебниками, которые соединят прекрасный академический материал с личностью ученика. А компьютер пришел и ушел. Он очень быстро устареет. Л.Н. Чукшева (школа № 1858, Москва): Я очень рада, что тема компьютеров наконец-то поднята в широкой и представительной аудитории. И об использовании компьютера в преподавании я хочу сказать только положительное. Как относится к компьютеру учитель, так относятся к нему и дети. У нас в школе к нему относятся хорошо. Мой класс оборудован компьютерами, и мне не надо переходить в другой класс. Обычно в течение урока дети используют компьютер минут 10–15. Главная проблема – это отсутствие хороших, апробированных программ, но даже то, что есть, нужно использовать. И работа с этим материалом все равно дает хорошие результаты. М.А. Кронгауз: Компьютерная тема вызвала бурю эмоций, и это, по-моему, свидетельство того, что компьютер и в нашей жизни, и в жизни наших детей представляет собой все же нечто большее, чем просто инструмент. Я надеюсь, что мы еще соберемся в XXI веке и снова, может быть, более спокойно обсудим эту тему.
Русский язык и лингвистика О.Е. Дроздова (Гуманитарно-лингвистическая гимназия № 1541, Москва): Я преподаю в нашей гимназии общее языкознание. Я понимаю, что у всех сразу возникает мысль о том, что гимназия может это себе позволить. Но мне кажется, что наш опыт может быть показательным. Курс общего языкознания возник у нас именно как база для преподавания иностранных языков. Но сейчас уже ясно, что это очень важно и для преподавания родного языка. Курс «Введение в науку о языке» состоит из трех разделов: «Язык и наука о языке», «Система языка» и «Наука о языке. Изучение родного и иностранных языков». Первый раздел – вводный. Мы его проходим в пятом классе. В нем учащиеся знакомятся с общими лингвистическими понятиями. Практическая задача раздела состоит в том, чтобы вызвать у ребенка интерес к языку и желание в дальнейшем анализировать языковые явления. Второй раздел самый большой по объему. Он посвящен разным уровням языка. Речь идет о фонетике, фонологии, лексикологии, фразеологии, семантике, грамматике и т.д. Кроме того, мы говорим о разграничении языка и речи. В третьем разделе сравниваются разные языки с опорой на те знания, которые учащиеся получили в рамках соответствующих курсов. Для понимания материала родного языка нужен и общий взгляд на язык вообще. И вот отдельный школьный предмет «языкознание» берет на себя эту функцию. Е.В. Муравенко (РГГУ): Я хочу продолжить тему связи лингвистики с преподаванием русского языка и рассказать об одном из способов подачи материала. Речь идет о лингвистических задачах и так называемом проблемном подходе. Как показывает опыт, знания, полученные в результате самостоятельного исследования, усваиваются лучше, чем преподнесенные в готовом виде учителем. Естественно, предполагается использовать задачи наряду с другими методами, а не вместо них. Жанр лингвистических задач начал развиваться в нашей стране с середины 60-х годов в связи с проведением Традиционной олимпиады по лингвистике и математике. Олимпиада проводилась на филологическом факультете МГУ, а в последние годы проводится совместно факультетом теоретической и прикладной лингвистики РГГУ и филологическим факультетом МГУ. На олимпиаде предлагаются задачи на самые разные языки. Используется около 100 языков, причем решение не подразумевает знания этих языков. Весь материал, необходимый для анализа, содержится в самой задаче. Не последнее место среди этих задач занимают задачи на русский язык. Что дает их решение? Приведу один маленький пример. В течение десяти лет я веду факультатив по лингвистике для детей. И большинство детей не понимают разницы между понятиями одушевленный и живой. Но, когда из задачи они узнают, что существительное кукла одушевленное, они это запоминают и начинают понимать разницу. Сейчас мы работаем над сборником «Задачи по русскому языку», и я надеюсь, что он окажется полезным для учителей. М.А. Кронгауз: Мы обсудили несколько важных тем, и мне кажется, что не надо подводить никакого итога. Роль, место и содержание курса «Русский язык» в настоящее время, безусловно, меняются. Можно выделить разные тенденции, но главной все-таки будет одна. Мы учимся существовать в условиях вариативности. И как это ни трудно, особенно школьному учителю, но это наша реальность, и она сохранится и в следующем веке. По-моему, из присутствующих здесь никто – ни теоретики, ни практики – и не хочет возвращаться в старые «невариативные» условия. Это и есть главный итог «круглого стола» и всей конференции в целом.
Материал подготовил М.А. Кронгауз |