Н.И. Лепская

ЧЕЛОВЕК ГОВОРЯЩИЙ

Наталия Ильинична Лепская

Фото 1997 г.

Людей давно интересует, как удается ребенку в очень короткий срок (уже к 2 годам) овладеть языковыми навыками и начать активно пользоваться языком. Первоначальные способы общения детей несовершенны и бедны. Они формируются и обогащаются постепенно в процессе взаимодействия сначала со взрослыми, а потом и со сверстниками.

 

От лепета к слову

Дети вступают в контакт с матерью буквально с первых дней своей жизни. Правда, в период до года общение осуществляется с помощью не языка, а лишь мимики, движений и жестов, а также доречевых вокализаций (гуление, лепет). На этом первом этапе жизни потребности и желания ребенка весьма примитивны: если он сыт и у него ничего не болит, то улыбается, протягивает ручки к матери, гулит. Если ему что-то не нравится или мешает, он плачет, отворачивается, личико сморщено, губы полуоткрыты. Вокализации гуления, а затем лепета для ребенка – это своеобразная «забава», игра с речевыми органами. Он явно получает удовольствие от «говорения» вслух, и этот процесс очень важен для дальнейшего овладения языком: ребенок совершенствует свой речевой аппарат и учится устанавливать соответствие между звуками произносимыми и слышимыми.

К началу второго года ребенок понимает гораздо больше, чем может воспроизвести сам. На вопрос: «Где окно?» – показывает пальцем на окно; с удовольствием реагирует на предложение взрослых показать носик, ротик, язык; протягивает ручки, когда его об этом просят; сам же не называет ни один из этих предметов. Отсутствие навыков ведeния речи не препятствует ее правильному восприятию. Собственно речь возникает в процессе использования ребенком речевых единиц типа мама, папа, баба в «правильных» ситуациях (при назывании соответствующих людей). При этом между лепетом и речью нет четкой границы: в одних случаях ребенок прибегает к собственно речевым единицам, а в других – к лепетным структурам. Протягивает ручки к отцу и произносит: пaпа; сидит на коленях у бабушки, упирается пальцем ей в грудь и говорит: бaба. Однако, играя со своими погремушками, использует лепетные структуры: вa-вa-вa-вa-вa, рa-рa-рa, где один и тот же слог повторяется многократно и все слоги являются равноударными. Сочетание речевых и лепетных структур сохраняется в речи ребенка довольно долго: даже когда он уже умеет говорить, читая стихи, перемежает стихотворные строки лепетными цепочками: Совушка, сова, большая голова – вa-вa-вa-вa-вa. Один из самых важных моментов доречевого этапа – эмоциональный контакт малыша с матерью. Материнское воздействие окрашивает все дальнейшее развитие ребенка – не только эмоциональное, но и интеллектуальное.

 

Из ситуации вычленяются действие и предмет

Языковое освоение действительности ребенком начинается с именования ситуации как нерасчлененного (синкретического) единства. Указание на предмет, действие и признак составляют целое. Например, ребенок 12–14 месяцев произносит: мяу!. В определенной ситуации и в сочетании с интонацией, жестами и мимикой это может значить самое разное: ‘смотри, вон кошка сидит’; ‘хочу погладить кошку’; ‘какая кошка красивая’; ‘давай возьмем кошку к себе’; ‘боюсь кошки’ и т.д. И взрослый в каждом случае понимает, что именно стоит за этим мяу.

Позже в высказываниях детей разделяются наименование предмета и наименование действия. Собственно языковое выражение при этом обычно дается названию действия, а предмет обозначается лишь аморфным «детским» словом. Когда ребенок хочет сказать, что коляску надо везти, произносит: катить, а когда ему необходимо привлечь внимание к коляске, говорит: кать-кать. Точно так же различаются:

тикать – тик-тaк (часы)

гавкать – гaв-гaв (собака)

бибикать – би-би (машина).

Позднее название предмета также оформляется грамматически, и оба члена противопоставляются как глагол и существительное.

гавкать – гaвка (собака)

мяукать – мяушка (киса, мурлыка)

Глагол и существительное появляются первыми и являются основополагающими в системе частей речи ребенка. Особенно важны глаголы. К.И. Чуковский отмечал, что активный ребенок строит свою речь на глаголах. Неудивительно, что любимые детьми стихи, например, сказка «Мойдодыр», также изобилуют глаголами, в основном – глаголами движения:

Одеяло
Убежало,
Улетела простыня,
И подушка,
Как лягушка,
Ускакала от меня.

Появляются свойства и признаки

 

Прилагательные для маленьких детей – чуждая часть речи: вначале ребенок равнодушен к свойствам и признакам предметов. Все затмевает собой энергия действия, выраженная в глаголах. Интерес к свойствам возникает лишь в возрасте 14–18 месяцев. Однако дети и теперь еще не умеют именовать свойства и признаки предметов соответствующими прилагательными и пользуются существительными. Когда ребенок называет шубу кисой, это не означает тождества между данными предметами в его сознании; слово киса характеризует признак шубы – она мягкая, пушистая и ее приятно гладить. В этом возрасте дети часто называют твердые предметы словом камень (орех – камень), а круглые – словом луна (лицо – луна), т.е. обозначают признак через наименование того предмета, который обладает соответствующим признаком.

Проходит еще 1–2 месяца, и признаки начинают оформляться как относительные прилагательные, которые образуются от наименования соответствующего предмета. Светло-голубое платье ребенок теперь называет нeбным (от существительного небо); платье бывает дeнное (светлое) и нoчное (темное); птичка – апельсинная (оранжевый попугай). Многочисленные примеры такого рода содержатся в книге К.И. Чуковского «От двух до пяти»; напомню только два из них: молоконная кастрюля; рыбижирная ложка.

В возрасте около двух лет осваиваются качественные прилагательные как более отвлеченные. В это же время у ребенка появляется потребность сравнивать предметы по их признакам. Специальных языковых средств для такого сравнения у него еще нет, и он использует для этой цели отрицание не и наречие очень. Показывает на свою шапку: Очень красная (шапка насыщенного красного цвета). Затем берет розовый шарф: Не очень красный. Пробует суп: Очень горячий. Начинает есть котлеты: Очень негорячие.

Процессу формирования частей речи у ребенка соответствуют факты исторического развития языка. Ученые отмечали, что в доисторическую эпоху слово в языке указывало на образ, в котором действие, предмет и признак находились в нерасчлененном единстве (подобно детскому мяу). Первым по времени возникновения и основополагающим в системе частей речи является противопоставление глагола и существительного. Нерасчлененность предмета и признака сохранялась в истории языков дольше. Когда же произошла их дифференциация, то первыми возникли относительные прилагательные (типа кровавый в значении ‘красный’), качественные, как и в речи детей, оформились позднее.

После того как ребенок освоил языковое наименование действий, предметов и признаков, его высказывания становятся более расчлененными, а потому более понятными. Однако и теперь «лингвистические» возможности детей весьма ограниченны: они еще не могут строить высказывания, объединяя несколько языковых единиц, и дают языковое обозначение лишь наиболее важному (с их точки зрения) компоненту ситуации, а другой обозначают жестом (такой способ, кстати сказать, используется и в разговорной речи). Покрасить, – говорит ребенок, указывая на розовое закатное небо. Это означает: небо такого цвета, как будто его покрасили. Книжка, – произносит девочка и водит пальцем по странице, сообщая матери, что якобы читает книгу.

 

Действие и объект соединяются в высказывании

Дети двух с небольшим лет начинают связывать две языковые единицы. Появляются высказывания типа: Кукла тут. Там машина. Туда идти. Такие высказывания очень продуктивны, так как в них имеет место самый простой и доступный вид грамматической связи – соположение, т.е. единицы, входящие в высказывание, не меняют своей начальной формы. Это дает детям возможность избежать использования грамматических средств – падежей, чисел, времен, лиц и т.д.

В этом же возрасте ребенок строит высказывания, объединяя наименования действия и объекта, на который это действие направлено. Глаголы выражают вначале собственные желания или состояния ребенка (дай, хочу, вижу) или обозначают перемещение предметов в пространстве, которое можно наблюдать (возить, двигать). Называемые объекты хорошо знакомы ребенку и находятся в поле его зрения.

Хочу кис-кис. Двигать бибика. Дай кашка.

Везти машинка. Бери галя-галя (куклу).

Затем круг глаголов и существительных расширяется, однако способ связывания этих единиц остается прежний.

Купать Катя. Иди мама (иди к маме). Стакан чай (стакан чая). Рисовать гора. Бить молоток (бить молотком). Играть дом (играть в доме).

Взрослым кажется, что ребенок употребляет существительные в форме именительного падежа. Но это скорее псевдоименительный падеж. Употребляемая ребенком падежная форма только внешне является формой именительного падежа, а выражает значение косвенных падежей: купать Катя, рисовать гора – значение винительного падежа; иди мама – дательного; бить молоток – творительного; стакан чай – родительного; играть дом – предложного.

 

Флексии, предлоги и отношения между событиями

Постепенно ребенок осваивает окончания (флексии) и предлоги и начинает употреблять их в соответствии с нормой русского языка. Начиная с этого момента высказывания детей теряют свою былую стереотипность и становятся бесконечно разнообразными. Языковые способы выражения отстают от мыслительного развития детей. Так, ребенок к трем годам постигает разницу между соединительными, противительными и сопоставительными отношениями. Но в собственных высказываниях выражает их вне соответствия с языковой нормой: союз и на первых порах является единственным лингвистическим средством для выражения всех трех типов отношений (соединительных, противительных, сопоставительных).

Вася пришел, и стали домики строить (соединительное отношение);

Солнышко вышло, и гулять мы не идем (противительное; союз и употребляется вместо союза но);

Повар сердится, и Кот Васька ест (пересказ басни И.А. Крылова «Кот и повар»; сопоставительное отношение, союз и употребляется вместо союза а).

Нелегко осваиваются связи, передающие временные отношения. ребенок еще не мыслит времена абстрактно. Он стремится наполнить время чувственными образами и с их помощью представить прошлое, настоящее и будущее, которые для него существуют в виде реальных фактов. В детских высказываниях, выражающих соотнесенность временных понятий, обязательно присутствуют такие слова, как давно, недавно, уже, раньше и т.д., но они не всегда соответствуют реальной ситуации. Например: Витя пришел раньше, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в прошлом году будет война, тебя убьют?

 

Причинность в речи и миропонимании ребенка

Наиболее трудны для ребенка причинно-следственные отношения и их речевое выражение. Вначале ребенок лишь фиксирует связь между двумя неравноправными ситуациями. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей повседневной деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают. Это наблюдается и в играх – при сооружении пирамид, домиков и т.д. Когда же ребенок встает перед необходимостью осмысления явлений, далеких от его личного опыта, то часто устанавливает связи не между действительной причиной и следствием, а между двумя явлениями, просто сосуществующими, но не обусловливающими одно другое. Так, однажды в дачном поселке, когда небо на закате было ярко-красным, убили бешеную собаку. С тех пор девочка трех с половиной лет, когда видела красное закатное небо, говорила: «Опять где-то бешеную собаку убивают» (пример К.И. Чуковского). Аналогичные факты отмечались у первобытных людей: необычные, поразившие явления они рассматривали как причину какого-либо важного события. Так, наступление засухи объяснялось тем, что миссионеры надели шляпы с широкими полями.

Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи посредством объединения нескольких разнородных ситуаций с помощью наречия потом. Например: «Вот кран, и потом он повернут, и потом вода течет в миску». Смысл, выраженный с помощью и потом, грамматически предстает как отношение простого временного следования, хотя по существу таковым не является: ребенок не просто подмечает последовательность фактов, но и фиксирует зависимость одного от другого. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыт, ребенок отвечает отрицательно.

Нередко дети выражают причинно-следственные значения, относя причину и следствие к разным временным пластам: Новую лопатку надо, старая плохая стала. Действие или состояние объекта, указывающее причину явления, относится к прошлому, а результат (следствие) – к настоящему: Нога болит, вчера с велосипеда упал; Гулять не хочу идти, побили меня.

Нечто подобное этим явлениям детской речи известно в истории древнерусского языка, где отношения подчинения получали грамматическое выражение позже сочинения и на его основе.

Начиная оформлять причинные отношения союзом потому что, ребенок поначалу пользуется им неумело, употребляя его в той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его следствием. Например: Потому что вода течет, кран открыт. Несмотря на неправильное, с точки зрения грамматики, употребление союза, на этой стадии мы вправе говорить об осознанности причинных отношений.

В процессе усвоения причинных отношений ребенок склонен к их абсолютизации. Теперь он не ограничивается констатацией фактов, а стремится
узнать, из чего и как они возникли. В бесчисленных детских «почему?» таится твердое убеждение, что все на свете не случайно, имеет свою причину и поддается однозначному объяснению (ребенок еще не имеет представления о сложности и противоречивости реальности). Весьма типичен такой диалог:

Взрослый. Земля не стоит на месте, она вертится.

Ребенок. Почему?

Взрослый. Что значит почему? Вертится и все.

Ребенок. Так не бывает, обязательно должно быть почему.

Подобные ситуации свидетельствуют, что ребенок считает мир строго упорядоченной системой, где все подчинено правилам, не имеющим исключений, а каждое явление имеет причину, которая хорошо известна и доступна разумению взрослых. Окружающий мир, с детской точки зрения, устроен правильно и логично, он полон ясного смысла.

 

Нарушается ли порядок?

Труднее и дольше всего осваиваются уступительные отношения, которые, как известно, либо указывают на неблагоприятные обстоятельства, мешающие выполнению действия, либо опровергают или ограничивают правильность какого-либо утверждения. Из двух предложений:

1) Щепка плавает, потому что она легкая;

2) Щепка утонула, хотя она и легкая, –

ребенок лучше воспримет первое. Чтобы его понять, ему достаточно уяснить два частных факта, причинно связанных. Чтобы осмыслить второе высказывание, ему нужно знать, что не все в мире подчинено определенным правилам, что существуют и исключения. Кроме того, необходимо представление об общем законе, согласно которому все легкие тела плавают, а не тонут; это уже требует больших конкретных сведений о мире.

Нелегко даются детям и союзы хотя и несмотря на, омонимичные соответствующим деепричастиям. Именно как деепричастия и воспринимает их ребенок:

Взрослый. Несмотря на то, что ты плохо себя вел, мы пойдем гулять.

Ребенок. Правильно, не смотри на это, и смотреть не хочется.

Взрослый. Мы пойдем гулять, хотя погода плохая.

Ребенок. Почему ты хочешь плохую погоду?

Освоение уступительных отношений свидетельствует, по-видимому, о том, что ребенок корректирует свои первоначальные интуитивные представления о гармонии и миропорядке. Показателен такой диалог взрослого с пятилетней девочкой:

Взрослый. Как ты думаешь, в мире все правильно устроено?

Ребенок. Наверное, не все. (Помолчав.) Но я этого еще не знаю.

Понимание взаимно несогласованных явлений, правил и исключений из них, постижение противоречий составляет необходимое условие усвоения уступительных отношений. Их грамматическое выражение осваивается детьми иногда только к пяти с половиной, а то и к шести годам.

 

Количество и число

Овладение языком невозможно без освоения детьми категории количества, без понимания отношений «много–мало», «больше–меньше».

Первоначально представление о числе как таковом у детей отсутствует. Есть единичные предметы (лица) – папа, мама, есть те, которые являются обязательно парными. Это обычно пространственно близкие предметы, объединенные либо одной «жизненной» функцией (глазки, ручки), либо их назначением (варежки, ботинки). Существуют изначальные множества, не делимые на единичные предметы (кегли, кубики, бусинки). На просьбу показать глаз показывает оба, на просьбу дать ручку протягивает обе одновременно. Если просят дать один кубик, дает произвольное количество, но больше одного. Число не отделяется еще от предметов счисления.

Между двумя с половиной и тремя годами ребенок начинает дифференцировать единичное и множественное и осваивает натуральный ряд чисел, который в этом возрасте является весьма ограниченным и обычно состоит из четырех элементов: один, два, три, много. Освоив порядковый счет до 10, ребенок, как правило, знает название некоторых числительных в пределах 100.

С этого времени у детей возникает представление о «предельном числе», которое обозначает для них неопределенно многое, не поддающееся счислению. Например, в возрасте 2 лет 6 месяцев девочка, показав на муравейник, сказала: «Посмотри, муравьи, целых сто». По мере освоения ребенком все увеличивающегося ряда натуральных чисел предельное число изменяется. Та же девочка в возрасте 3 лет, когда уже умела считать до 100 десятками, желая выразить свою симпатию, сказала: «Передай тете Лене тысячу приветов». Дети 90-х годов в возрасте 4–5 лет в качестве предельных чисел используют триллионы, квадриллионы, биллионы. Иногда они сами пытаются объяснить (и достаточно убедительно), что для них стоит за представлением «много». Вот диалог матери с девочкой 2 лет 10 месяцев.

Мать. А три – это много или мало?

Дочь. Мало.

Мать. Почему?

Дочь. Могу сосчитать.

Мать. А много – это сколько?

Дочь. Сколько не могу сосчитать.

Маленькие дети связывают представление «много» с представлением «хорошо». Они всегда тянутся к самой большой куче предметов, стараются захватить как можно больше кубиков, фантиков, даже когда по условиям игры требуется набрать предметов как можно меньше.

Представление ребенка об обязательной парности некоторых предметов приводит к появлению в его речи форм не только единственного и множественного, но и «двойственного» числа. Дети различают:

Бок – бокa (два) – бoки (много)

Рог – рогa (два) – рoги (много)

Глаз – глазa (два) – глaзы (много)

Вот несколько примеров. Женя (2 года 11 месяцев), рассматривая картинку, сказал: «Какой красивый рогa этот олень. А тут стадо, много, тут рoги некрасивые».

Даша (2 года 10 месяцев): «Видишь, у Даши глазa плакатые, у Машки и Женьки глaзы злые».

Показателен такой диалог. Сережа (3 года 1 месяц) сообщает взрослым: «Я и Мишка упали, у нас бoки грязные». Его поправляют: «Не боки, а бокa». Сережа возражает: «Это когда я, то бокa, а Мишка и я – бoки».

А вот какой диалог произошел с Митей (3 года 5 месяцев):

Митя. Смотри, два окнa горят (в доме светится два окна).

Взрослый. Смотри, еще одно загорелось.

Митя. Да, было два окнa, теперь три oкны горят.

Описанная стадия развития категории числа у детей также находит параллель в истории языка. Двойственное число было когда-то свойственно некоторым языкам, например, старославянскому и древнерусскому. Парные предметы – ноги, руки, родители, а также существительные с числительным словом два имели особую форму двойственного числа – нога
(ед. ч.) – нози (двойств. ч.) – ногы (множ. ч.).

Со временем в речи детей противопоставление «один – два – много» заменяется противопоставлением «один–много». Число два оказывается для ребенка равноправным с другим числом больше единицы и во всем ему подобным. Теперь он воспринимает современное русское словосочетание два стола (рудимент прежнего двойственного числа) как нечто, нарушающее языковую норму, и иногда заменяет формой множественного числа два столы, двы столы.

Дети плохо понимают слова, где реальная множественность дается в форме единственного числа (картошка, клубника, горох). Ребенок говорит картошки, горохи и, когда его поправляют, возражает: «Почему клубника? Смотри сколько, целый миллион штук, наверное».

Не воспринимают дети и противоположную ситуацию – обозначение единичного предмета грамматической формой множественного числа (слова pluralia tantum) и используют единственное. На просьбу принести дрожжи четырехлетняя Наташа ответила: «Здесь только одна дрощ». Пятилетняя Катя поправила свою бабушку, которая попросила ее не трогать щипцы: «Не щипцы, щипец».

Порой дети ищут объяснения грамматической множественности единичного предмета в его строении.

Маша (4 года 8 месяцев): «Мама, я знаю: ножницы – они, потому что у них два конца, два кольца и еще один гвоздик».

Оля (4 года 10 месяцев): «А почему санки, а не санка?» Подумав, отвечает сама: «Потому что у них – раз, два (проводит рукой по полозьям), а если б одна штука посередине была, то называлась бы санка».

Становление категории количества стимулирует интерес детей к некоторым математическим операциям. Если раньше дети задавали бесчисленные «почему?», то в возрасте 5–6 лет они постоянно спрашивают: «Сколько?». Это связано с их самостоятельными попытками производить несложные подсчеты – сложение и вычитание.

 

Я и другие. Освоение местоимений

Поначалу интерес ребенка направлен исключительно во вне, на предметы, лица, явления, которые его окружают. Но уже в возрасте около трех лет он начинает осознавать свое место среди окружающих и ищет для этого языковые средства, что и приводит его к необходимости осваивать личные местоимения, и прежде всего оппозицию «я – ты». Сначала дети употребляют эти местоимения совсем не так, как это делают взрослые. «Сейчас приду к тебе», – говорит мать, обращаясь к дочери двух с половиной лет. «Скорее иди к тебе», – торопит дочь. На вопрос взрослого: «Маша, это ты гремишь?» – девочка отвечает: «Ты», – и при этом показывает на себя. Дети еще не осознают, что выбор местоимений я или ты зависит от распределения ролей говорящего и слушающего и постоянно меняется. Осознать, что местоимение я связано с ролью говорящего, а ты – с ролью слушающего, ребенку очень трудно, поскольку местоимение я каждый говорящий присваивает себе заново. Как писал известный лингвист Р.О. Якобсон, ребенок старается перераспределить местоимения, монополизировав местоимения 1-го лица: «Не смей называть себя “я”. Только я – это я, а ты – только ты». Чтобы избежать недоразумений, дети часто называют себя своим собственным именем, не прибегая к местоимению я. Говорят о себе: «Вася рисует танк», «Маша есть не» (Маша не хочет есть).

Лишь к трем годам дети начинают пользоваться местоимениями я – ты так же, как ими оперируют взрослые: в соответствии с ролями говорящий – слушающий.

Местоимение мы появляется у ребенка с того момента, когда он начинает осознавать свою причастность к определенному социуму: мы – это члены его семьи, группа детского сада или позднее все мальчики или девочки.

Известно, что в языке мы может означать «я + ты» или «я + кто-то другой». Поначалу дети воспринимают мы только как объединение говорящего и слушающего (я и ты). Когда же они сталкиваются с мы как объединением «я + кто-то другой», то возникают недоразумения. Например, мать сказала трехлетней дочери: «Мы уходим», – имея в виду себя и отца. Девочка бросилась одеваться.

Особенно трудны для детей случаи употребления мы вместо я в широко распространенном в русском языке словосочетании мы с тобой. Встретившись с такой конструкцией, ребенок дает ей собственную интерпретацию, рассматривая мы как указание говорящего на самого себя и еще на кого-то, не названного, но известного и говорящему (взрослому) и слушающему (ребенку); сочетание «с тобой» относится, по мнению ребенка, к нему самому. Мать говорит дочери, имея в виду себя и ее: «Мы с тобой поедем к бабушке». Настя восторженно отвечает: «Ура! Папа тоже едет!». Значение местоимения мы представляется детям расплывчатым. Таким оно, вероятно, казалось и нашим далеким предкам: в некоторых языках первобытных народов не было неопределенного местоимения мы, а были специальные слова для обозначения «я + ты», «я + он», «я + она», «я + они».

Нелегко дается детям и местоимение вы как форма вежливого обращения к одному собеседнику, которое омонимично вы как форме обращения к нескольким лицам. Первоначально вы как этикетное обращение вызывает недоумение ребенка. Ира с удивлением спрашивает свою маму: «Почему ты говоришь тете Оле вы, ведь она же одна?».

Такого рода вы упрочивается у детей как результат воспитательной работы взрослых. Это одна из форм приобщения ребенка к нормам поведения. Однако для трехлетнего малыша эти нормы выглядят слишком абстрактными, и он вносит в них коррективы. С одной стороны, он может обратиться «на ты» к малознакомому взрослому, если чувствует к нему симпатию и легко устанавливает с ним контакт; с другой стороны, «на вы» ребенок может обратиться даже к животному, если испытывает перед ним чувство страха. Наступив на хвост коту, который незадолго до этого ее оцарапал, Маша сказала: «Вы меня извините, я нечаянно». Женя обращается к огромному ньюфаундленду: «А я вас не боюсь». Дима говорит коту, которого побаивается: «Кит Китыч, уходите».

 

Со сверстниками или со взрослыми?

Из приведенных до сих пор примеров можно убедиться, что становление речи детей происходит в процессе общения прежде всего со взрослыми. Речевое общение со сверстниками приблизительно до 3–4 лет затруднено, а иногда даже невозможно, поскольку ребенок еще не осознает собеседника-сверстника как другую личность. Поэтому в возрасте приблизительно 3 лет разговоры детей напоминают диалоги глухих из известного стихотворения А.С. Пушкина; каждый всецело сосредоточен на своей теме и тщетно пытается подключить к ней собеседника.

Вот запись одной такой попытки:

Маша подходит к Даше и протягивает свою лопатку: «Играть».

Даша показывает на пьющего из лужи воробья: «Птичка пить».

Даша: «Прыг-прыг, вон» (трогает Машу за руку, стараясь привлечь ее внимание к воробью). Далее говорят обе одновременно.

Маша. «На», – стремится всунуть лопатку в руку Даши.

Даша. «Нет, все, нету птички!».

Обе начинают плакать.

Неуспешность коммуникации здесь не случайна. Необходим определенный опыт речевого воздействия на равного собеседника, который приходит далеко не сразу. Но даже в оптимальных условиях контакты с детьми-сверстниками вторичны по времени и упрочиваются с трудом, иногда конфликтно.

 

От предмета к слову

Таким образом, по мере взросления дети все шире и полнее осваивают действительность и способы ее языкового выражения. На первых порах ребенок не может провести грань между объектом окружающего мира и словом, которое его обозначает. Любые манипуляции со словом воспринимаются как манипуляция с соответствующим предметом. Так, на предложение разделить на части слово мама малыш двух с половиной лет с удивлением ответил: «А разве мама делится?». Другой сказал, что слово мурка можно разделить на лапки, хвостик и ушки. Третий наотрез отказался делить на части слово кошечка, сославшись на то, что ей будет больно.

Однако с течением времени ребенок все больше внимания обращает на факты самого языка и делает их предметом своих высказываний. Дети постигают язык с его закономерностями по-своему, что привносит в их речь особый колорит и неповторимость. Приходится только удивляться, насколько они тонко улавливают черты языковой системы, часто используя их более последовательно и свободно, чем взрослые. Дети на удивление всем обобщают и активизируют огромное количество языковых схем, так что их с полным основанием называют «гениальными лингвистами».

К примеру, привыкнув слушать обращенные к ним задушевные и ласковые реплики взрослых, дети ярко и творчески переносят эти качества в свою речь. Окружающих людей и предметы они тоже именуют ласково, используя большое количество уменьшительно-ласкательных суффиксов, а иногда несколько таких суффиксов в одном слове: «Смотри, какая собаченоченька» –или: «Тут змеюшечка приползла». Оказывается, даже такого страшного персонажа, как Змей-Горыныч, можно называть ласково Змееночек-Горыночек. А как приятно выразить симпатию пришедшей гостье (Дорогой Еленушка Николавнушек).

 

Незнакомое через известное и понятное

Часто дети, услышав незнакомое слово, произносят вместо него фонетически близкое и хорошо им известное. Пятилетняя девочка, имевшая родственников в Тамбове и там бывавшая, услышав от отца имя Дульсинея Тобосская, стала называть Дульсинею Тамбовской, а повесть Конан Дойла «Собака Баскервилей» – «Собака без крыльев». Подобные ошибки свидетельствуют о живом воображении детей.

Иногда ребенок переосмысливает значения слов, имеющихся в литературном языке, устанавливая связь на основе звукового тождества корней. Оказывается,

грабитель – тот, кто носит грабли

всадник – человек, который работает в саду

кустарник – сторож, который стережет кусты

консерватория – место, где хранят консервы.

Такое объяснение последнему слову предложил когда-то мальчик, о котором писал К.И. Чуковский, чья замечательная книга «От двух до пяти», еще при жизни автора издававшаяся 20 раз, впервые была опубликована в 1928 г. Через 50 лет ровесник тогдашнего мальчика, услышав, что родители собираются в консерваторию, спросил: «Вы идете в гости к консерваторам?». Объяснение, как видим, совсем другое, но подход к объяснению остался тем же самым.

 

Сотворение слов

Не умея еще ни читать, ни писать, не располагая тем более представлениями о морфологической структуре слов, ребенок тем не менее улавливает наиболее продуктивные словообразовательные модели. Это дает ему возможность конструировать собственные слова, которые зачастую более точно, нежели лексика нормативного языка, передают нужный смысл и одновременно вскрывают системные языковые закономерности. Для ребенка в возрасте от 3 до 5 лет существует органическая связь между конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие совершает. Поэтому часто он именует соответствующий предмет через название действия. Так, зафиксировано несколько «детских» наименований для комара: пищалик, летунчик, кусатик (тот, кто пищит, летает, кусает). При всем индивидуальном разнообразии в этих названиях ясно просматривается обусловленность конкретно совершаемым действием. Или другой пример: зачем употреблять непонятное иностранное слово адвокат, если можно с большей точностью назвать такого человека выручальщик: тот, кто выручает из беды.

В дошкольный период наблюдается и обратный процесс: превращение существительных в глаголы. Глагол намакарониться (наесться макарон) порождало не одно поколение детей. По такому же типу создан глагол набульониться (съесть большое количество супа). В подобных образованиях бросается в глаза точность значений использованных приставок. По собственной инициативе дети создают от одного и того же корня такие слова, как насупиться (наесться супа) и обсупиться (пролить суп на себя).

По-своему ориентируются дети в «капризных» русских глагольных формах. Усвоив глаголы стукнул, прыгнул, толкнул, ребенок присоединяет суффикс -ну к другим и создает такие глаголы однократного действия:

Колька соснул жвачку и плюнул;

Жевнула кусок котлеты, фу, гадость;

Колотнул его раз, пусть не дерется;

Собака лайнула разок, потом хвостом виляла.

Выразительными и неожиданно смелыми бывают детские глаголы с приставкой за-, обозначающие результат действия. По образцу глаголов забодал, заел, замучил дети создают:

Боюсь идти к пруду, там меня лягушки заквакают (причинят ему вред).

Бабушка меня совсем заохала (утомила оханьем по поводу разбитой коленки).

Аналогичным образом создаются по модели глагола объелся глаголы с приставкой об-:

Мама, я весь обгулялся (гуляя, промочил ноги).

В некоторых более сложных случаях, когда у приставки несколько значений, дети усваивают сначала лишь одно из них. Так, они воспринимают не собственно грамматическое значение приставки от- (значение окончания действия: отмыл, отвоевался), а пространственное – удаление от чего-либо (отъехал, отошел). Услышав, как одна женщина сказала о долго болевшем человеке: «Ну вот, он наконец отмучился», – девочка четырех с половиной лет спросила: «Он теперь далеко от своего мучителя?».

 

Маленькие теоретики

Все эти образования новых слов ребенок производит спонтанно, чисто интуитивно. В старшем дошкольном возрасте (5–6 лет) отношение детей к языку становится более сознательным. Они по собственной инициативе стараются «логично» объяснить различные грамматические отступления от известных им правил. Дети трактуют слова общего рода неряха, ябеда как слова женского рода, потому что они оканчиваются на -а. Мальчик обиженно говорит маме: «Мама, почему ты говоришь, что я неряха? Это Оля неряха, а я нерях, ведь я мальчик». Ребенок поправляет мать: «Не с папой, а с папом, ведь братом. Они мужчины». На вопрос взрослого, как надо сказать – мужчина или мужчин, отвечает: «Конечно, мужчин, потому что он».

Неодушевленные существительные среднего рода осваиваются быстро и практически без затруднений (окно, поле, село). Трудности возникают, когда ребенок сталкивается с одушевленными существительными среднего рода, обозначающими широкие, обобщающие понятия: насекомое, животное, дитя. «Я знаю, почему насекомое оно. Тут есть папа и мама. Папа-муравей и мама-муравейка». Через некоторое время добавил: «Хочу насекомый и насекомая». «Дитя – это оно. Тут мальчики и девочки вместе».

Таким образом, средний род одушевленных существительных мыслится ребенком как объединяющий особей мужского и женского пола. Поэтому ему трудно понять, почему, например, слово врач, грамматически мужского рода, одинаково относится и к мужчинам, и к женщинам, и он вводит противопоставление: врач – врачиха по образцу повар – повариха, портной – портниха, не чувствуя пренебрежительного оттенка, заключенного в слове врачиха. Когда трехлетнему ребенку попытались внушить, что при приходе врача неприлично кричать: «Врачиха пришла!» – он удивленно спросил: «Разве быть женщиной неприлично?».

 

«Детские» слова в истории языка и в диалектах

К.И. Чуковский обратил внимание на то, что ребенок в своих инновациях (новообразованиях) нередко возвращает словам их забытый смысл. Несколько веков назад в русском языке существовало слово удобряться в значении ‘быть добрым’. В одном тексте XVII в. было написано: «Бабы удобрялись». Через 300 лет трехлетний ребенок сказал о своей маме: «Мама сердится, но быстро удобряется». Другие примеры: «Я пленил (взял в плен) Гаврюшу, а он убежал». «Я тебе приказываю, значит, я твой приказчик». В старину приказчиком называли именно того, кто приказывал, а не того, кто подчинялся приказам.

Дети часто заменяют переходные глаголы непереходными. «Вылези меня из стула». В древнерусских памятниках XVI в. бытовали такие же конструкции: Известь не ездили означало: известь не возили. Нечто подобное наблюдается и в современном русском просторечии; например, во фразе Его ушли.

Часто ребенок употребляет слова, которые отсутствуют в речи образованных взрослых, но бытуют в различных областях России: обутки и одетки несколько столетий существуют в Олонецком крае; словом людь называют человека на Урале; глагол пулять употребляется в Воронежской и Ярославской областях; известные детские образования всколькером, льзя – в некоторых северных диалектах русского языка. создавая слова заново, ребенок, не подозревая того, действует в соответствии с исконными законами и свойствами родного языка. Детские слова-новообразования, кажущиеся взрослым странными и причудливыми, а иногда смешными, на самом деле находятся в рамках общенациональных языковых традиций.