Интервью редакции газеты «Русский язык»
с сотрудниками группы
«Проблемы построения школьных учебников»
Психологического института Российской академии образования

Обсуждаем статью М.А. Кронгауза «Сочинение: за и против»

В беседе участвуют: Рита Григорьевна Граник, академик, доктор психологических наук, руководитель; Лилия Абрамовна КОНЦЕВАЯ, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник; Стелла Морисовна БОНДАРЕНКО, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник; Светлана Анатольевна ШАПОВАЛ, старший научный сотрудник; Юлия Юрьевна БАЛАШОВА, научный сотрудник.

 

Редакция. Согласны ли вы с мнением Максима Кронгауза, что сочинение – не самый удачный вид учебной работы?

Г.Г. Граник. Сотрудники нашей группы регулярно читают приложение «Русский язык», многие статьи мы обсуждаем на заседаниях, так что мимо статьи М.Кронгауза мы пройти просто не могли. Первое впечатление от этой статьи у нас общее: поразительно, насколько многие положения автора совпадают с нашей точкой зрения. Такое ощущение, что мы – соавторы. Думаю, что и среди учителей найдется немало сторонников позиции М.Кронгауза.

Да, сочинение – не самый удачный вид экзаменационной работы. Можно сформулировать еще резче: в сложившихся условиях сочинение себя исчерпало и даже дискредитировало.

Судить о знании литературы по написанному учеником сочинению бесполезно, и прежде всего потому, что дети пишут сочинение, «минуя» текст художественного произведения. Это доказано результатами психологического исследования, проводившегося несколько лет назад сотрудниками нашей группы. Особенно наглядно это показано А.Самсоновой – она изучала состояние дел с преподаванием литературы в селах Чувашии. В сельских семьях, как правило, книг нет – во всяком случае нет классики и всего того, что требуется по школьной программе. Единственная библиотека – в школе. Понятно, что школьники могут брать тексты для уроков литературы (и для написания сочинений по художественным произведениям) только здесь. (Обратите внимание, как сама жизнь обеспечила «чистоту эксперимента».) Что же выяснилось? Просмотр формуляров показал, что школьники не берут для чтения те произведения, которые они изучают. При этом сочинения исправно пишут.

Как же они это делают? Очень просто. Большинство работ – это плохая компиляция объяснений учителя и текста учебника. Но так как и компиляция – особый вид работы, причем довольно трудный, а школьников никто этому, конечно, не учил, то очень часто такие «сочинения» можно почти целиком публиковать в разделе «Нарочно не придумаешь».

У сегодняшних школьников возможностей написать сочинение на литературную тему, не читая саму литературу, еще больше: к их услугам от 100 до 250 «лучших», «золотых» и так далее.

 

С.А. Шаповал. Мне кажется, что сложившуюся ситуацию хорошо иллюстрирует миниатюра С.Довлатова:

Я был на третьем курсе ЛГУ. Зашел по делу к Мануйлову. А он как раз принимает экзамены. Сидят первокурсники. На доске указана тема:

«Образ лишнего человека у Пушкина».

Первокурсники строчат. Я беседую с Мануйловым. И вдруг он спрашивает:

– Сколько необходимо времени, чтобы раскрыть эту тему?

– Мне?

– Вам.

– Недели три. А что?

– Так, – говорит Мануйлов, – интересно получается. Вам трех недель достаточно. Мне трех лет не хватило бы. А эти дураки за три часа все напишут.

Но спросим себя: это наши ученики «дураки» или это мы их ставим в положение «дураков», давая литературоведческие темы? И тем самым толкаем учеников на то, чтобы они списывали, компилировали и т.д.

Г.Г. Граник. Надо заметить, что обсуждение проблем школьного сочинения неизбежно приведет нас к разговору о целях и методах преподавания литературы, о том, чего мы хотим от ученика. Задача вырастить «маленьких Белинских» на сегодняшний день уже выглядит несерьезно. Школа не может и не должна ставить такую цель.

Однако это уже более широкая проблема, и обсуждать ее сейчас мы не будем.

 

Редакция. В статье говорится о том, что нигде и никем не определен жанр сочинения. Могли бы вы предложить свое определение?

Ю.Ю. Балашова. Вряд ли можно определить жанр сочинения. Можно только сказать, что это изложение мыслей, рассуждение пишущего на заданную тему. Скорее можно говорить о достаточно стандартном наборе требований, предъявляемых и к обучающим, и к экзаменационным сочинениям.

В школе ученику обычно хорошо известны требования его учителя.

С.А. Шаповал. Впечатление «стандартного набора», то есть какой-то устойчивой системы требований, мне кажется, обманчиво. Часто они весьма различны у разных авторов и даже противоречивы, причем каждый из дающих рекомендации по написанию сочинения считает свой подход более правильным.

Пока ученик в школе, ему все-таки легче: он выполняет требования своего учителя. До написания сочинения учитель может как запрещать чтение критической литературы, так и требовать обязательного знакомства со всем спектром мнений критиков – это неважно. Важно, что ученику более или менее ясны критерии, по которым сочинение будет оцениваться. В этом я полностью согласна с Ю.Ю. Балашовой.

А вот с жанром вступительного сочинения дело обстоит плохо. Возьмем для примера одно из пособий для поступающих в вузы под названием «Как сдать экзамен по литературе». Автор предлагает несколько возможных вариантов начала сочинения:

1. Академический. «Писатель родился в таком-то году, окончил (или не окончил) университет, вершиной творчества стало произведение, о котором пойдет речь. Роман (повесть, поэма, рассказ) написан в таком-то году...»

А вот что сказала бы по поводу такого вступления Л.А. Малышева («Рифы и мифы вступительных экзаменов». М., 1994): «Как правило, об исторической обстановке мы узнаем в начале сочинения, а о бессмертии автора – в конце. В лексиконе многих абитуриентов это называется – вступление и заключение»; «из сочинения в сочинение кочуют вялые, неинтересные, вымученные фразы об исторической обстановке того или иного периода, о величии автора, о бессмертии его произведения и т.д.». Л.А. Малышева предлагает критерии оценки собственного вступления. Вот один из них:

Прочитайте спокойно и не спеша начало своего сочинения и честно ответьте на вопрос: можно ли по первому абзацу (или по нескольким первым абзацам) однозначно понять, на какую тему написана ваша работа? Если по первым строчкам это установить невозможно, значит, начало сочинения плохое.

Как видим, с точки зрения одного экзаменатора, совет другого никуда не годится: по приведенному началу никак нельзя сразу определить тему.

Ю.Ю. Балашова. Не все так мрачно. Во многих вузах перед вступительными экзаменами абитуриент может ознакомиться с требованиями к сочинению и критериями оценки. И даже если он запутался во время подготовки, он сможет сориентироваться на консультации.

Г.Г. Граник. Речь идет о конкретном наборе требований к сочинению, который различен у методистов, учителей, вузовских экзаменаторов. Я согласна с точкой зрения С.А. Шаповал: беда не в том, что «нигде и никем» не определен жанр сочинения, а, наоборот, в том, что таких определений слишком много. Поэтому результат тот же, как если бы таких определений не было вовсе: мы все равно не знаем, на какое ориентироваться. «Каждый выбирает по себе». Поэтому мы вряд ли можем сегодня предложить какое-то единое определение жанра сочинения.

 

Редакция. Согласны ли вы с мыслью автора, что необъективность оценки сочинений – практически неизбежное зло? Как вы думаете, как можно было бы повысить объективность оценки, чтобы и дети, и проверяющие могли ориентироваться на ясные критерии?

С.М. Бондаренко. Общим местом стало то, что ученик должен, если он хочет получить хорошую оценку, «угадать и угодить». А если ему не удалось первое или он не захотел делать второе – получит плохую. Конечно, ни о какой объективности говорить не приходится.

Но есть и еще один важный аспект. Психологи хорошо изучили такое явление, как инертность мышления, которая проявляется во всех областях деятельности и приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий, к стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы. В общем-то негибкость, инертность, косность мыслительных процессов весьма характерны для мышления школьников. Чем моложе школьник по возрасту, чем менее он развит умственно, тем отчетливее видно в его умственной работе действие этих отрицательных сил. Но разве только детям это свойственно? Конечно, и некоторым взрослым тоже. А человек с инертным мышлением неизбежно приходит к неверным оценкам явлений. Например, инертно мыслящий учитель, оценив однажды (может быть, вполне справедливо) какого-нибудь ученика как слабого, в дальнейшем не замечает его роста, продолжает по привычке (уже несправедливо!) оценивать его работы невысокими баллами и тем самым, без дурных намерений и не питая к школьнику никакой вражды, тормозит или совсем подавляет его рост. Может быть, неумение или нежелание многих учеников писать сочинения объясняется и этой причиной тоже.

С.А. Шаповал. Кажется, что отчасти мы уже ответили на первую часть вопроса: примеры вступления к сочинению показывают, насколько глупо говорить об объективности оценки, если уж авторы пособий для поступающих не могут между собой договориться. Это в теории! «На практике», разумеется, еще хуже, и тысячу раз прав М.Кронгауз в определении разных «типов» проверяющих.

Г.Г. Граник. Критерии оценки сочинения – это самая главная проблема. К сожалению, у нас нет такого точного прибора, как, например, камертон, которым пользуются музыканты. Объективной оценка быть не сможет по определению. К тому же сочинение – это все-таки (в той или иной степени) творческая работа, а в творчестве совсем другие законы и «нормы оценки», чем в науке. В-третьих, сочинение – это мысли и рассуждения по поводу художественного произведения, а его текст часто бывает многозначен, допускает различные трактовки, и мнение ученика вовсе не должно совпадать с точкой зрения критиков. Похоже, что субъективность оценки – действительно «неизбежное зло».

С.А. Шаповал. То, о чем сказала Г.Г. Граник, мне хочется проиллюстрировать одним примером. Лев Толстой однажды заметил: «Если пьяный лекарь будет лежать на диване, а за окном идти дождь, то это, по мнению Чехова, будет пьеса, а по мнению Станиславского – настроение; по моему же мнению, это скверная скука, и, лежа на диване, никакого действия драматического не вылежишь...». Аналогичным образом обстоит дело и с оценкой любого школьного сочинения: то, что одному покажется «в высшей степени творческим и оригинальным», другой сочтет «претенциозным оригинальничаньем».

Повысить объективность оценки в рамках того жанра, который мы называем «сочинение», нельзя. Чтобы критерии были ясными, придется перейти к более «технологичным» жанрам, таким, какие предлагает М.Кронгауз: к диктанту и изложению. Хотя с последним тоже не все просто.

Ю.Ю. Балашова. Последние два года мы с С.А. Шаповал принимаем вступительные экзамены в одном из гуманитарных вузов Москвы. Из той сотни сочинений, которые мы проверили в этом году, можно выделить совсем немного, не более десятка, работ, что заслуживали бы определения «сочинение», то есть представляли бы собой самостоятельные рассуждения абитуриентов по поводу предложенной темы. В остальных работах – либо сплошные штампы и отсутствие хоть какой-нибудь мысли, либо полное неумение эту мысль выразить, логическая несвязность, большое число стилистических ошибок. Непонятно, как такие работы оценивать. Надо бы считать, что вся рота идет «не в ногу», но 90%-ный отсев невозможен. А если считать такой уровень «удовлетворительным», тогда размываются вообще все критерии.

 

Редакция. Как вы относитесь к тому обстоятельству, что современные технические средства и широкий выбор «образцовых» текстов практически не позволяют отделить самостоятельно написанную работу от «заимствованной»? Считаете ли вы это аргументом против сочинения?

Ю.Ю. Балашова. Да, часто невозможно определить, самостоятельно написана работа или нет. Это зависит от качества источника, с которого списывалось сочинение. Иногда определить, что сочинение списано, очень легко. А иногда проверяющий высоко оценивает сочинение, а потом, через несколько работ, ему встречается еще одно, точно такое же. Такие сочинения-близнецы далеко не редкость на вступительных экзаменах.

С.М. Бондаренко. А если не встречается?..

Л.А. Концевая. Особенно трудно отличить самостоятельно написанную работу от «заимствованной» принимающему вступительные экзамены. Ведь в школе учитель обычно знает возможности того или иного ученика. А на вступительных экзаменах, в условиях полной анонимности, трудно выявить собственные возможности пишущего. Поэтому обилие всяких вариантов, с которых можно списать, и появление благоприятных для этого условий действительно очень мешает тому, кто проверяет сочинение, оценить работу объективно.

С.А. Шаповал. Проблема еще больше осложняется, если учесть возможность «творческой переработки». Даже если ученик знает, что учитель в курсе всех сборников типа «200 золотых...» и тоже интересуется Интернетом, то даже тогда ему легче переиначить готовое, чем читать произведение и писать самому.

Всего несколько нехитрых перестановок – и плагиат недоказуем. А некоторая корявость только усилит ощущение, что «сам писал». Не будет же учитель производить текстологический анализ каждой работы... Про вступительные нечего и говорить.

Г.Г. Граник. Во время работы с учителями мы обнаружили, что факт несамостоятельности работы не всегда влечет за собой какое-нибудь действие. Оказывается, учитель, прекрасно понимая, что работа списана, нередко закрывает на это глаза. Почему? Да потому, что научить писать сочинения он не может. (Разумеется, это относится не ко всем учителям. А вот почему не может – отдельный разговор.) Бывает, что учителю нравится, когда сочинение ученика содержит только те суждения, которые совпадают с мнением учителя, – и тогда несамостоятельность становится негласным (но оттого не менее обязательным) требованием «жанра».

Обсуждая заданный вопрос, мы, по существу, продолжали приводить примеры, свидетельствующие о том, что объективная оценка сочинения чрезвычайно затруднена или невозможна. Конечно, это все доводы «против» сочинения.

 

Редакция. Безусловно, есть дети, которые умеют и любят писать, и такие способности совершенно необходимы для ряда профессий. Но справедливо ли, что из-за отсутствия этого довольно все же редкого таланта лишаются возможности получить высшее образование будущие физики и инженеры, которым, возможно, в жизни никогда ничего сочинять не придется?

Л.А. Концевая. Действительно, есть профессии, в которых умение создавать собственный текст совершенно не обязательно, поэтому я думаю, что лишать людей возможности приобрести профессию из-за неумения писать сочинения неправильно и несправедливо.

Очевидно, что нужно дифференцировать виды экзаменационных испытаний в зависимости от факультета: на гуманитарных можно дать и литературные задачи, что поможет проверить восприятие художественной формы.

Ю.Ю. Балашова. Думаю, что это утверждение справедливо только по отношению к таланту писать, хотя тоже частично. Скорее нужно говорить об отсутствии навыка читать и писать у многих выпускников школ. Навыка немаловажного для успешности обучения. И если навык письма не в такой степени важен для будущих физиков и инженеров, как для гуманитариев, то навык чтения необходим всем. Другое дело, что проверить сформированность этих навыков можно не с помощью сочинения, а с помощью каких-то других, совершенно новых форм.

С.А. Шаповал. Согласна с Ю.Ю. Балашовой. Если будущий лингвист может не знать органической химии, то знание родного языка и умение понимать написанное и услышанное, а также строить собственные тексты необходимо и будущему программисту, и будущему врачу. Поэтому определенная проверка нужна. Но какая?

...Одна сотрудница консалтинговой фирмы рассказывала мне, что у иностранных инвесторов есть такая забавная формулировка: «вменяемость менеджеров». Прежде чем вкладывать в предприятие деньги, они специально это изучают. Так, может быть, и при отборе будущих негуманитариев остановиться на диагностике общей способности понимать, обобщать, сравнивать, рассуждать и т.п.? А для этого не обязательно писать сочинение.

Г.Г. Граник. Мы все согласны с тем, что несправедливо лишать возможности получить высшее образование тех, кто сочинением текстов заниматься не будет. Вопрос в другом: критиковать легко, а вот можем ли мы предложить что-нибудь позитивное? Думаю, что да. Специальные формы заданий, которые могут использоваться и для обучения приемам понимания, и для диагностики, для определения уровня понимания, разрабатываются в последнее время рядом как ученых, так и учителей-практиков. Достаточно назвать хорошо известные читателям газеты публикации Н.А. Шапиро «Учимся понимать и строить текст». Наша лаборатория специально занимается созданием разнообразных заданий, направленных на понимание текста, уже много лет. Этой проблеме посвящены и «Дорога к книге», и «Когда книга учит», и «Задачник-практикум по литературе» – да практически все наши исследования. Учить приемам понимания надо с 1-го класса и даже с детского сада, именно поэтому мы создали учебное пособие для младшей школы – «Путешествие в страну книги». Сейчас им пользуются многие учителя Москвы.

Хочу еще раз подчеркнуть, что формы заданий, которые я упомянула, могут использоваться как для обучения приемам понимания, так и для диагностики этих навыков. Они имеют те преимущества, что компактны и достаточно объективны.

 

Редакция. Согласны ли вы с мыслью автора, что изложение как вид экзаменационной работы имеет существенные преимущества перед сочинением?

Л.А. Концевая. Да, считаю, что имеет смысл в качестве экзаменационной работы давать изложение.

Ю.Ю. Балашова. Я тоже согласна. Автор изложения имеет существенные преимущества перед автором сочинения, так как можно говорить о наборе конкретных требований по отношению к изложению, а соответственно и о наборе достаточно четких критериев оценки.

Л.А. Концевая. Однако, чтобы этот вид работы не превратился в проверку памяти, можно предложить экзаменующимся ответить на несколько вопросов, которые помогли бы проверить понимание предложенного текста.

Ю.Ю. Балашова. Действительно, проблема неясности того, что именно мы проверяем изложением, существует. Однажды на уроке (причем у хорошего учителя!) я наблюдала, как это происходит: ученики просто записывают целые фрагменты, а потом обмениваются тем, кто что успел. При такой системе проверить ничего нельзя, кроме способностей к скорописи.

Г.Г. Граник. Расскажу, какая форма организации работы над изложением будет с этой точки зрения психологически обоснованной.

Вначале нужно сообщить ученикам, какие конкретные имена, даты, цифры и т.п. встретятся в изложении. Такой конкретной, нуждающейся в запоминании информации должно быть сообщено больше, чем обычно думают. Это связано с тем, что человек не может одновременно обрабатывать информацию двух типов: и следить за мыслью, улавливать логику разворачивания текста, и запоминать конкретные (иногда малосущественные) детали. Подобный феномен хорошо знаком учителям начальных классов: если ребенок читает вслух, то все его усилия направлены на произношение, и он почти перестает понимать, что читает. Понимание «включается» при чтении «про себя», когда оно перестает тормозиться параллельным умственным процессом.

Именно поэтому надо уменьшить нагрузку на механическую память и сообщить заранее все, что трудно будет запомнить.

Затем текст изложения читается в первый раз. Записывать ничего не разрешается!

На следующем этапе, занимающем 5–7 минут, ученикам предлагается «написать в уме» что-то вроде пробного изложения: «пробежаться» по тексту, пересказать его для себя, чтобы определить, какие фрагменты выпали, что запомнилось нетвердо. Этому помогает построение плана-монтажа изложения, который ученик может записать.

Затем текст читается второй раз. При этом каждый слушает «прицельно»: он обращает внимание на те места, которые плохо запомнил. Записывать, как и в первый раз, ничего не разрешается! Всё.

Такая форма проведения изложения увеличивает шансы на то, что записанный учеником текст объективно покажет его умение понимать и излагать текст.

С.М. Бондаренко. Хочу повернуть разговор в несколько иное русло. Изложения по своим типам могут быть весьма разнообразны: изложения с продолжением, с элементами сочинения, изложение-дискуссия и т.п. Оно должно быть направлено на приобретение учащимися опыта выражения собственных мыслей.

Изложение может служить и целям воспитания личности (а в диагностическом плане – для определения некоторых личностных параметров). Для этого тексты нужно специально подбирать: это должны быть произведения с богатым и разнообразным кругом нравственных проблем, острых конфликтов, сложных жизненных ситуаций. Ученику самому надо подумать, как лучше всего вести себя в той или иной ситуации или принять трудное решение, найти выход из сложного положения, мудрое разрешение конфликта, проявить доброту, справедливость, человечность. Это потребует от него и умения вживаться в то, о чем он читает, с позиций разных действующих лиц или тех, кто их должен рассудить, и оценивать самого себя и свое соответствие этим ролям: сможет ли он поступить в предлагаемых условиях наилучшим образом?

Там, где повествование достигает наивысшего напряжения, текст обрывается. И школьнику необходимо завершить его самому. Сотворчество вызывает сопереживание, которое не всегда возникает при поверхностном чтении; обобщения этического порядка становятся итогом собственной работы ума и сердца, а не пассивно воспринятой готовой истиной.

С.А. Шаповал. У меня осталось одно соображение, с которым мне хотелось бы вернуться к началу обсуждения вопроса об изложении. Мне кажется, что простой заменой сочинения на изложение проблема объективности оценки не решается. Выбор текста для изложения тоже субъективен, споры об «адекватности» пересказа оригиналу также не исключены. Например, изложение короткое. Один проверяющий может отметить это как достоинство: «передана самая суть», зато другой непременно снизит оценку: «упущены детали». Так что это недостаточно исправит ситуацию.

Г.Г. Граник. Я согласна с точкой зрения С.А. Шаповал в том, что до тех пор, пока не будет разработана методика подготовки к написанию изложения, не будут разработаны критерии подбора текстов для разных классов и методика проведения изложений, говорить о том, что и здесь не будет субъективности, мы не можем. Хотя субъективность всегда будет оставаться, но если будут выработаны критерии, ее будет меньше. Причем выработать такие критерии для изложения гораздо проще, чем для сочинения, тут можно прийти к соглашению. Замечу еще, что это не должны делать только методисты, ведущую роль надо отвести физиологам и психологам. И, конечно, никакому отдельно взятому коллективу в одиночку с этим не справиться – нужны усилия всех.

 

Редакция. Можно спорить об использовании сочинения для проверки знаний, но его учебную и развивающую ценность признают все, в том числе и автор статьи. Как использовать сочинение на уроке и как учить детей писать сочинения? Расскажите, пожалуйста, о своих идеях в этой области.

Ю.Ю. Балашова. Невозможно отрицать обучающую ценность сочинения, т.к. это один из способов научить излагать собственные мысли, рассуждения на заданную тему и один из способов применить полученные знания, отбирая из них только те, которые необходимы для рассмотрения заданной темы.

Г.Г. Граник. В интервью обо всем не расскажешь. Все наши книги, учебники, методические материалы направлены на то, чтобы помочь учителю, – но не только в узком смысле «использовать сочинение на уроке и учить детей писать сочинения». Разработанные психологами и филологами, наши теоретические и практические предложения, надеемся, помогут учителю воспитать Читателя, который «судит, наслаждаясь текстом, и наслаждается рассуждая» (Гете).

 

Редакция. Максим Кронгауз говорит о печальной примете нашего времени: дети стали меньше читать и, видимо, дело не только в плохом преподавании литературы. Ведь в самом деле у сегодняшних детей есть намного больше способов провести досуг и получить новую информацию, чем было у их родителей: есть телевизор и видео, есть молодежная музыка, есть компьютерные игры и Интернет. Что вы думаете об этой проблеме?

Ю.Ю. Балашова. То, что дети стали меньше читать, – одно из многочисленных изменений конца века, связанное с большой скоростью научно-технического прогресса. Его нельзя оценивать по шкале «плохо» или «хорошо». Так же как нельзя оценить огромные изменения, которые сейчас происходят в языке. Обычно говорят о возможных последствиях такого явления и о том, какие изменения стоит вносить в программы обучения с учетом этих явлений.

Л.А. Концевая. Говорить о том, что дети сейчас меньше читают в последнее время стало общим местом. И, конечно, не только потому, что в школе плохо преподают литературу. Телевидение, видео и т.д. – мощные соперники книги. Чтобы ребенок читал, он должен стать Читателем, которому книга приносит радость. Однако большинство детей «читателями не рождаются». Вырастить читателя – это актуальная и трудная задача, которую надо решать всем вместе, если мы хотим сохранить преемственность культуры.

С.А. Шаповал. Все мы понимаем, что время сейчас другое, что дети наши другие, но, боюсь, не понимаем, насколько. М.Кронгауз глубоко прав, хотя его формулировки очень осторожны: «Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход...». Евгений Бунимович, поэт и, кстати, наш коллега, учитель математики, обратил внимание на то, что у детей совершенно иная система ценностей, не совпадают наши представления даже о количестве жизней. Старшее поколение учили на афоризме «Жизнь одна, и прожить ее надо так...», дети же усваивают логику компьютерных игр: «В этой игре у меня их восемь, в этой – двенадцать».

Но важнее вот что. Тому факту, что дети стали меньше читать, придается, на мой взгляд, преувеличенное значение. Разговоры о «разрушении», «падении», «порче» и т.п. культуры ведутся во все эпохи, и всегда через какое-то время оказывается, что это была не смерть, а рождение нового, не уничтожение, а трансформация.

Ничего не случится и с культурой чтения. Свято место пусто не бывает. Просто она, очевидно, вольется в «культуру обработки информации», непременно включающую, не бойтесь, и эмоциональную составляющую. Так мне кажется.

Г.Г. Граник. В высказываниях Л.А. Концевой и С.А. Шаповал нет противоречий, обсуждаются как бы разные аспекты одной проблемы. С одной стороны, книгу ничем нельзя заменить, и в рождении Читателя роль ученых и школы велика. Это понимают все сотрудники нашей группы, именно поэтому мы и работаем над проблемой воспитания Читателя более 20 лет, и С.А. Шаповал тоже участвует в этой работе, что бы она ни говорила в полемическом задоре. С другой стороны, нельзя сбрасывать со счетов изменения, произошедшие в мире и в наших детях.

Число людей, для которых чтение художественной литертуры – потребность, во всем мире и во все времена было невелико. Но мы не можем спокойно наблюдать, как их число сейчас уменьшается, – нам надо думать о том, чтобы оно увеличивалось.

Как бы ни выглядела книга: сохранится у нее кожаный или какой-либо иной переплет и место на книжных полках в наших домах или библиотеках или она станет файлом и приобретет крохотные размеры (это позволит нам иметь огромные библиотеки) – книга не уйдет из жизни людей, и поэтому проблема воспитания Читателя, для которого чтение является потребностью, остается.

И еще несколько слов об изложении. В нашей группе обсуждались и статьи С.Евграфовой. В них представлена целая система подготовки школьника к написанию изложения, предлагаются и критерии, по которым следует оценивать этот вид работы. Может быть, газете стоило бы обсудить с учителями и эти вопросы.

Наверное, пора подводить итоги. На вопрос, «за» сочинение мы или «против», мы могли бы ответить одним абзацем. Мнение всех членов лаборатории здесь едино: экзаменационное сочинение в том виде, в каком оно существует сейчас, никакой пользы никому не приносит. Но обсуждение показало, что проблему нельзя решить, варясь внутри темы школьного сочинения. Необходимо ставить следующие, более общие, вопросы: все ли мы делаем для того, чтобы школьники имели мысли и владели языком, чтобы эти мысли выразить?

Как учить – не только на уроках русского языка и литературы, но на всех школьных уроках – приемам понимания текста? Какими должны быть приоритеты в преподавании литературы? Как учить восприятию художественного текста? Как вырастить Читателя – человека, для которого общение с книгой стало бы формой духовной жизни и средством созидания самого себя как личности? Как построить единый курс филологии – а именно так сейчас называется образовательная область, в которую входят наши предметы, – чтобы он выполнял свою главную задачу: учил человека понимать окружающий его мир текстов и выражать понятые и освоенные им представления?

Хотелось бы, чтобы дискуссия была продолжена. Надеемся, что обсуждение важных для школы проблем, как непосредственно связанных с темой сочинения, так и на первый взгляд не имеющих к ней прямого отношения, рано или поздно даст свои плоды и сделает нашу жизнь более осмысленной.

 

 

В заключение мы благодарим М.Кронгауза и сотрудников редакции, подготовивших вопросы этого интервью, за возможность обсудить одну из самых больных тем преподавания словесности.