Н.Д. ГОЛЕВ,
Алтайский университет,
г. Барнаул

ПРОДОЛЖЕНИЕ РАЗГОВОРА
О СОДЕРЖАНИИ ШКОЛЬНОГО КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК»

В № 28 за 1999 год еженедельник «Русский язык» опубликовал статью «Интеграционный курс русского языка», авторы которой лингвисты Г.Е. Крейдлин и М.А. Кронгауз поставили острый вопрос о содержании школьного курса «Русский язык» в настоящем и будущем (как они его видят). Мне близок пафос авторов, и я хотел бы его поддержать, предложив вниманию читателей «Русского языка» переложение на публицистический язык своей статьи «О содержании школьного курса “Русский язык” и тестовом способе его представления на экзаменах», опубликованной в «Известиях Алтайского госуниверситета» (1998, вып. 3).

Авторы статьи справедливо ставят во главу обсуждаемой проблемы вопрос зачем, а именно – зачем нужно изучать русский язык в школе? И столь же справедливо указывают на фактическое отсутствие ответа на него в лингводидактике.

Попытаюсь поставить его (вопрос) в более широкий контекст – в цепочку из четырех звеньев: «Цель образования (по-другому – ценности и идеалы)» – «Содержание образования» – «Качество образования» – «Оценка (измерение) качества образования». Подчеркну особо: вершинное звено здесь – цель, она определяет все остальные звенья.

К сожалению, простой вопрос – что мы хотим получить на выходе десятилетнего обучения русскому языку в школе – оказывается страшно сложным для всех участников образовательного процесса. У ученых здесь чересполосица мнений. Учителя склонны топить его в патетике. И, как часто бывает, истина глаголет устами детей. На вопрос, зачем в школе нужно учить русский язык, подавляющее большинство учеников честно отвечают: «Чтобы писать правильно» или «Чтобы быть грамотным». Имеется в виду, разумеется, орфографическая и пунктуационная грамотность. Что бы ни говорили выспренне учителя русского языка, методисты и теоретики-лингводидакты о высоких целях обучения русскому языку в школе, львиную долю учебного времени на школьных уроках русского языка «съедают» именно орфография и пунктуация. Такое понимание особой роли орфографии закрепляют в общественном сознании и вступительные экзамены (о них особый разговор далее).

И здесь я подхожу к одной, по моему мнению, мало осознанной обществом и профессионалами проблеме. Орфографоцентристское представление о школьном (и не только школьном) русском языке гипертрофировано, оно стало чуть ли не особой чертой нашей национальной ментальности. О чем некоторые специалисты заявляют почему-то чуть ли не с гордостью. И не только специалисты. Точно так же думает о русском языке, отождествляя его с орфографией, подавляющее число россиян – бывших учеников, в том числе и достигших разного рода высоких степеней, например, чиновники всех рангов и уровней. Не являются исключением, увы, носители ученых степеней и вузовские администраторы. Я убедился в этом, беседуя с проректорами и деканами разных вузов г. Барнаула по поводу новой концепции вступительных экзаменов по русскому языку. Для них русский язык легко умещается на шкале «писать с ошибками / без ошибок».

Не случайно после падения «тоталитарной системы вступительных экзаменов» (только сочинение!) в этой сфере легко завоевывают место под солнцем формы экзамена с весьма упрощенной лингвистической концепцией. Как пример – содержание так называемых Федеральных тестов, по которым ныне «тестируются» громадные потоки абитуриентов.

Сразу скажу: тестирование – один из эффективных способов контроля и диагностики. В рамках своей компетенции – надежный, объективный, гибкий, творческий. Современный и перспективный. Проблема, однако, в другом – в том, какую идею он обслуживает, какое содержание проверяемых знаний предполагает.

Вопрос о содержании тестирования на вступительных экзаменах (как, впрочем, и выпускных) отнюдь не прост. Более того, за ним напрямую стоит вопрос о школьном курсе, ибо, хотим мы того или не хотим, в наш прагматический век и учителя, и школьники вольно или невольно подстраиваются (вынуждены подстраиваться!) к необходимости сдачи выпускных экзаменов и поступления в вуз.

Централизованное Федеральное тестирование по русскому языку еще раз узаконивает стихийно создавшуюся образовательную модель, в которой доминируют орфографо-пунктуационные знания и умения. Этой модели приданы юридическая сила, возможность определять судьбы молодых людей, влиять на качество высшего образования и т.д. (доминирующее число заданий в этом тесте построено по принципу «вставьте пропущенную букву, раскройте скобки, расставьте ударения или знаки препинания»). Возникает вопрос: а на каком основании? Кто, где, когда обосновывал, обсуждал правомерность такого упрощенного подхода к русскому языку? Кто оценивал его отдаленные перспективы? А ведь он, на наш взгляд, усугубляет весьма негативные тенденции в целевых установках и содержании школьного курса «Русский язык». Аналогия – устный счет в математике. Вещь, конечно, неплохая. Но если на этой основе организовать вступительные экзамены, каких студентов мехмата или физтеха мы наберем? Устный счет – низшая, нижайшая математика.

Орфография и пунктуация – самый низкий уровень нормативности речи с точки зрения коммуникативной функции и организации взаимопонимания. Скажем, плохой почерк или описки создают гораздо большие помехи общению в плане взаимопонимания, но наша школа уделяет им мало места; вслед за школой и общественное сознание к ним весьма снисходительно. И то, что в сознании нашего общества русский язык и орфография-пунктуация отождествляются, – большая беда всего российского филологического образования. Здесь мы решительно поддерживаем Г.Е. Крейдлина и М.А. Кронгауза: «…Абсолютная грамотность большинству людей просто не нужна (за исключением корректоров, редакторов и т.п.)». Развернутое теоретическое обоснование этого тезиса читатель может найти в моей книге «Антиномии русской орфографии» (Барнаул, 1997).

* * *

С моей точки зрения, главная цель обучения русскому языку в типовой (массовой, общеобразовательной) школе связана с практическим владением русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной, умением грамотно, самостоятельно и творчески говорить и умением адекватно воспринимать и понимать речевые произведения разных жанров и т.д. и т.п. Соответственно – овладение нормами всех уровней, планов, функциональных разновидностей речи, среди которых займут свое достойное место и орфографо-пунктуационные нормы, умалять нет никакой необходимости, но и позволять им доминировать над другими тоже нет никакой нужды.

В настоящее время такие – высокие! – цели декларируются (и довольно часто и громко), но на практике, в том числе практике на уроках русского языка в школе, они занимают подчиненное место. Школьные учителя наверняка подтвердят, что уроки развития речи, даже если их много, носят как бы необязательный характер, потому что экзамены, проверки проводятся не по ним.

Реально школьный русский язык ориентирован на аксиоматико-грамматическую модель, предполагающую выработку теоретических знаний о структуре русского языка. Практикой в этой модели считаются различные виды разбора: фонетический, словообразовательный, морфемный…. Отчетлива и тенденция к такой организации курса, в которой данные знания и умения призваны в первую очередь обслуживать орфографо-пунктуационную грамотность. Дело в том, что достижение такой грамотности у нас не мыслится иначе, нежели чем через теорию языка, метаязыковой анализ. А, скажем, интуитивная грамотность рассматривается как нечто второстепенное. Если ученик пишет грамотно, но не может объяснить написанное, ему снижают оценку: значит, ты пишешь правильно случайно (?!). От всего этого страдают и теоретическое представление о языке, и орфографическая грамотность.

* * *

Вынужден сделать ряд оговорок. Иначе буду неправильно истолкован.

Во-первых, я ничего не имею против формально-грамматической модели как таковой. И не могу согласиться с теми, кто огульно ее отвергает. К примеру, автор одной статьи в методическом журнале пишет: «При обучении с формально-грамматических позиций ребенок фактически отторгнут от духовной жизни. Он может, скажем, без запинки просклонять имя существительное (отличник-то уж наверное!), но останется глухим к красоте, гармонии, живой душе слова. Он их попросту не услышит». Мы не считаем правильным конфронтационное представление взаимодействия двух моделей, тем более – полное «изобличение и изгнание» теоретико-грамматического направления из школы. В теоретико-грамматической модели заключен важный познавательный и лингводидактический потенциал (в том числе, по-видимому, и в плане развития речи), без опоры на который бесконечная апелляция к «живой душе» может легко превратиться в малоэффективную игру словами и пустословие, пусть даже восторженное. Недостаток модели не в том, что она «теоретическая», «грамматическая» или «формальная» – без теории, грамматики, формы язык не может существовать в принципе, а в том, что эта модель реализуется в школе именно как аксиоматическая – схоластически и эклектически. Причина тому во многом в отсутствии ясного ответа на вопрос: зачем? Зачем нужно рядовому пользователю русского знать то, что подчас и лингвисты знают плохо? Скажем, для чего школе вопросы типа -ть – окончание или суффикс, по пути к – предлог или существительное с предлогом, бросить курить – управление или примыкание, пять плюс три – существительное или числительное и т.п., с которыми обращаются учителя по поводу присылаемых контрольных работ или олимпиад, методических руководств? Все это, может быть, и важно для узких специалистов как материал для плюралистических штудий: с одной стороны – так, с другой – эдак.… Но для рядового пользователя русским языком, даже высококультурного, это не что иное, как схоластика. Другое дело, что в специализированных классах формально-грамматическая компонента может иметь значительно больший вес.

Во-вторых, было бы неверно говорить, что модель, ориентированная на практическое владение речью, на искусство владения речью, именуемое риторикой в широком современном смысле, неизвестна нашей школе. В последнее время необходимость усиления в школьном языковом курсе акцента на практическое владение языком и подчинения этому аспекту теоретических знаний о языке ощущается многими теоретиками, методистами, учителями. Эти акценты, в частности, проявляются почти во всех объяснительных записках, которыми сопровождаются программы для общеобразовательных школ, а также в характере предлагаемых схем реализации данных программ. Тем не менее прежняя теоретико-грамматическая тенденция в наиболее известных и общепринятых программах вполне явственна (замечание в скобках: есть и другие, новаторские и, увы, менее известные программы). В канонических же программах по-прежнему во главу угла ставятся теоретическая грамматика и орфографо-пунктуационная сторона письменной речи, в их странном и противоречивом единстве, декларируемом, но до сих плохо осознаваемом и наукой, и общественностью.

Итак, если мы хотим, чтобы новая лингводидактическая тенденция перешла из области деклараций в сферу школьной повседневности, предстоит трудная и, нужно полагать, долгая работа. Это нужно понимать.

В-третьих, я много нелестных слов сказал в адрес офографо-ориентированного курса русского языка в школе. Это вовсе не означает, что я плохо отношусь к правописанию. Я плохо отношусь к тому, что оно подчиняет и вытесняет в школьном курсе куда более важные аспекты, связанные с практическим владением языком.

Так, например, современная лингвистическая наука давно выдвинула на первый план прагматику. В известных постулатах Грайса сформулированы общечеловеческие нормы коммуникации – информативность, истинность, релевантность и ясность выражения. Теоретически они известны и школе, ср. критерии правильной речи, выделяемые в современном школьном учебнике по риторике: 1)  содержательность, наличие мысли; 2)  правдивость, содействие постижению мысли; 3)  логичность; 4)  речевая активность; 5) языковая правильность; 6)  ясность речи, соответствие ее замыслу, отсутствие двусмысленностей и т.п. (Львов Р.М. Риторика: Учебное пособие для 9–10-х классов. М., 1995. С. 50–52). Теоретически-то они известны, а вот на практике учителя и наука не готовы к ним. В первую очередь не готовы в ментально-волевой сфере. А содержание выпускных и вступительных экзаменов никак не содействует переходу школьного курса русского языка на новые рельсы.

Риторические ценности и должны стать главными презумпциями школьных языковых дисциплин и, соответственно, выпускных, а значит, и вступительных экзаменов. Традиционный курс русского языка в средней школе на практике реализует подобные требования непоследовательно, отдавая приоритеты формальным знаниям и одному типу правильности речи (в основном письменной), а именно – орфографическому и пунктуационному. Вот и получается, что за высшую лингвистическую мудрость в школе выдаются противопоставления типа неглаженые брюки / давно не глаженные, которые ни мудростью, ни коммуникативной ценностью не являются – это законсервированная условность, которая сакрализована в нашем сознании, а на самом деле это не нужно ни пишущему, ни читающему. Она ни в малой мере не способствует взаимопониманию между ними.

И по этой причине школьные рассуждения про н или нн и им подобные уж никак не могут быть названы мудростью.

* * *

Задачу публикации своей статьи в массовом профессиональном издании я вижу в постановке проблем, связанных с содержанием курса «Русский язык» в нашей средней школе. При этом я всерьез рассчитываю на их обсуждение. Этим тезисом я хочу подчеркнуть, что, во-первых, считаю проблемы открытыми (в том смысле, что не рассматриваю свои решения как единственные) и, во-вторых, полагаю, что реальное движение в сторону их «закрытия» может произойти только в случае их поддержки как профессионалами, так и общественностью.

В этой связи замечу, что у меня есть основания опасаться быть не так понятым или не услышанным вообще. Основания эти следующие. У меня немалый опыт общения с учителями, которые по разным причинам в своем большинстве склонны видеть в вузовских преподавателях и представителях академической науки носителей неких истин, которые должны сообщить им, учителям, что нужно знать и уметь детям, как их следует учить. Эта общая наша позиция – «наверху знают, что надо» – на мой взгляд, очень вредна как для «верхов», так и для «низов», поскольку развращает – скажем так – и тех, и других: одни начинают безапелляционно назидать, узурпируя право на истину (так сказать, «учат дедушку кашлять»), другие ждут, что скажет начальство, отказываясь от права «свое суждение иметь».

С моей точки зрения, все это связано с явлением, которое можно определить как разрыв образовательного пространства (эту метафору я заимствовал у социологов, где она очень популярна), – это, по-видимому, один из самых фундаментальных, не изученных и практически не актуализированных «разрывов» в нашей науке и общественном сознании. А он – этот разрыв – определяет многое.

Прежде всего он определяет консерватизм образовательной ментальности. В сознании академических и вузовских работников, методистов и учителей, а также их учеников существует большое число мифов и догматов, мешающих развитию образования. Они кажутся само собой разумеющимися, не подлежащими пересмотру. Я предлагаю иные презумпции: 1) мы все равны по отношению к тем проблемам, которые вынесены на обсуждение (именно на обсуждение); 2) очень многое в самых, казалось бы, давно установленных и установившихся на практике проблемах, связанных с содержанием и качеством образования, давно «перезрело», давно не соответствует реалиям и требованиям времени.