Чтобы помочь школьнику не делать ту или иную ошибку, нужно понять, почему он ее делает, то есть установить какие механизмы «не срабатывают» в его сознании в момент письма, а какие «срабатывают», но некстати. А для этого, в свою очередь, нужно знать, каковы эти механизмы, то есть как они работают у человека грамотного, решившего проблемы правописания.

Вслед за А.М.Пешковским мы считаем, что в большинстве случаев орфографические и пунктуационные ошибки имеют свое объяснение в следующем: в языковых навыках пишущего отсутствует способность к членению речевого потока. Приведем для разъяснения выдержку из малодоступной статьи А.М.Пешковского «Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных» (1930 г.):

«В основе усвоения грамотности лежит способность расчленения речевых представлений, куда входит расчленение речи и на слова, и на грамматические части слов, и на слоги, и на звуки (первые два, конечно, с соответственным расчленением на значения). <...> Спросите неграмотного обитателя лесной глухой деревни, есть ли в его языке звук [б], есть ли в нем слово и, есть ли в нем даже слова столу, добрую, – он вас не поймет. Малограмотный ясно выговорит вам слова пролетариат, а напишет пролтриат или пролторат. Если вы его спросите, что он слышит после первого т, то он даже и вопроса вашего не поймет, потому что он, говоря, не замечает, что в этом слове два т. Тот же малограмотный может сказать на собрании что-нибудь вроде успехи соотношения сил или пролетаризация классовой борьбы, и ему будет казаться, что он понимает, что он говорит. На чем основаны все эти явления? На недостаточной расчлененности речевых представлений по сравнению с той, которой требуют чтение, письмо и культурное говорение. Хотя наша речь по природе своей членораздельна, и притом членораздельна не только внешне, но и внутренне (в смысле значения), но членораздельность эта в естественных условиях не сознается. Искусственная, литературная речь, а таковой неизбежно является всякая речь, выходящая по содержанию за пределы домашнего обихода <...>, и тесно связанные с ней письмо и чтение требуют осознания этой членораздельности. Степень этого осознания и есть степень грамотности. Все это очень элементарно, но об этом необходимо условиться, потому что учительство в массе плохо представляет себе в этом отношении психику малограмотного. Оно смотрит на него с высоты своего собственного умения произвольно членить речь на слова, формы, слоги, звуки и не представляет себе всей цельности, слитности речевых представлений малограмотного. <...> Учитель должен проникнуть силой воображения в это смутное языковое мышление, в котором отдельные элементы речи не выкристаллизовываются с достаточной ясностью, – и тогда он поймет, против чего ему бороться и чего добиваться»1.

Ярким примером такого отсутствия «расчлененности речевых представлений» могут служить тексты семилетних детей, только-только начинающих освоение письма. Приведем отрывок из сочинения по картинке первоклассницы, написанного в ноябре, т.е. в самом начале обучения:

Жилаодна кошка уней было три котенка один играл в клубок другой пил молоко. аещоодинтожепилмолоко. только умамы а папа спал. Патомони о трпавилис, гулять. Маленький котенок, убежал. Мама искала искала помотмнашла. Котенок по старше бегал возле мамы а катенок самый старшей следил заими. Мама была рада за своих детей Апапа оченрад конец истории.

Этот текст свидетельствует, с одной стороны, о цельности, слитности детской речи – девочка не везде отметила границы слов, не осознает, а точнее, не отражает орфографически связи слов кошка и котенок, а с другой – о том, что эта цельность начинает разрушаться: девочка все-таки уже членит текст на слова, хотя границы ее членения не всегда совпадают с языковыми.

У школьников постарше (и, добавим, у взрослых, не до конца овладевших правописанием) неадекватное членение речи проявляется на письме более разнообразно, и здесь нас интересует в первую очередь то, к каким именно орфографическим ошибкам оно приводит. С этой точки зрения могут быть выделены следующие разновидности ошибок.

1) Ошибки, которые свидетельствуют просто о нерасчлененности слова в сознании пишущего: воплАщать написал абитуриент, удивившийся впоследствии, что воплощать и плоть – однокоренные слова.

2) Ошибки, говорящие о том, что пишущий воспринимает слово как расчлененное, но его членение не соответствует языковому. При этом в его языковом сознании одна форма накладывается на другую, одна вытесняет другую. Так, школьники пишут осознОвать, передОваться, потому что не вычленяют в момент письма корни -зна-, -да-, зато, по-видимому, вычленяют в этих словах (с разной степенью осознанности) продуктивный в русском языке суффикс -ова- (рисовать, фасовать, пеленговать). Пишут: Если вы выберИте, напишИте, примИте, жаждИте, потому что в их сознании произошло наложение форм изъявительного и повелительного наклонения, причем «победу одержала» повелительная форма (заметим, что это очень частая ошибка в газетных текстах). Они вычленяют -им-, -ом- в причастиях бьющимся, тертому, принимая их за «суффиксы страдательных причастий», – понятно, что, когда попадается какое-нибудь смеющимся, раскрывшимися (в форме твор. падежа), следствием наложения окончания и суффикса бывает ошибка: смеющЕмся, раскрывшЕмся – «так как глаголы I спряжения». Орфографическая ошибка может быть следствием наложения корней, как бессознательного (неизлИчимый, идущее в списке прилагательных на
-мый, сразу после неразличимый, неотличимый и др. под.), так и «вполне осознанного»: отщИпенцы ученица объяснила связью с отщипнуть, яблоко вЕсит школьник проверил словом повесить, ДИмьян – словом Дима, сЕдит – сел и т.п.

3) Ошибка может быть результатом контаминации – совмещения двух (и более) грамматических форм: маячАнье – маячат, ненавидИли – ненавидит, ненавидишь. Здесь у ученика совместились суффикс прошедшего времени и окончание настоящего времени глагола.

Итак, если согласиться с тем, что ошибки являются следствием нерасчлененного восприятия пишущим речевого потока или же неадекватного его членения, то есть неразличения структуры грамматических форм слов, то возникает вопрос: как помочь делу? Как научить школьника узнавать, то есть вычленять, корни, суффиксы, приставки? Понятно, что ответ может быть один: нужно заниматься в первую очередь грамматикой: словообразованием, морфологией, синтаксисом, потому что «грамматика <...> как раз и занимается членением человеческой речи – мысли»2. Именно поэтому упражнения по искоренению ошибок направлены не на закрепление какого-либо орфографического и пунктуационного правила, а учат вычленять из речевого потока языковые единицы – морфемы и синтаксические конструкции – и тем самым показывают грамматическую обоснованность того или иного написания, они требуют выяснения тех языковых условий, на которых данное написание основано. Иными словами, есть законы и есть правила. Современная школьная методика орфографии ориентирована на правила. А надо – на законы. Надо, как говорит М.В.   Панов, «смотреть в глаза языку». Добавим: а не параграфу.

Обучение же орфографии при помощи орфографических правил при отсутствующем грамматическом фундаменте приводит к ошибкам гиперкоррекции – «мудрствованиям», по выражению Д.Н.  Ушакова. Ср. наиболее «популярные»: учаВствуют, будуЮщий, по-прежДнему, Сдесь и др. Ошибки гиперкоррекции – это отголоски некоторого знакомства пишущего с орфографическими правилами. Они свидетельствуют об особом «почтении» к правилу и одновременно – о неумении им воспользоваться. Пишущий либо применяет «не то» правило: чАпец («ча–ща пишется с буквой а), либо «не к тому» слову: привержеННец («суффикс -енн- пишется с двумя н»), разДница, либо «не к тому» месту: АССиМетрия, иССкуСтво, сЪузить и др. Это происходит потому, и об этом писал еще Ф.И.  Буслаев, что «всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка»3. Орфографические и пунктуационные правила как раз и есть такие «теоретические мысли, высказанные преждевременно», т.е. до грамматического знания, а ошибки гиперкоррекции – выразительные свидетельства таких «предрассудков».

При подходе к делу «от грамматики» оказались ненужными традиционные школьные упражнения типа «вставьте пропущенные буквы», так как у нас нет установки на контроль, а есть направленность на обучение, осмысление, осознание «языковой законности» (или иногда «беззаконности») каждого написания. Кроме того, заметим, что упражнения с пропущенными буквами вызывают самые серьезные нарекания с методической стороны. Во-первых, они бесполезны, потому что снимают с учащегося труд самому находить «опасные» места – они «тычут носом» его в это место. Во-вторых, они вредны, потому что разрушают графический образ слова и тем самым разрушают его форму, а восприятие грамматической формы слова – как раз то, что составляет главную цель педагога, если он хочет научить детей правописанию.

В заключение несколько замечаний о пунктуационных ошибках. Пунктуационные ошибки с точки зрения их генезиса могут быть разного рода.

1) Ошибки, свидетельствующие о синтаксической нерасчлененности текста в сознании пишущего. Он не видит границ частей сложного предложения, не ощущает слов, стоящих вне синтаксической структуры предложения (вводных слов и словосочетаний, обращений), не выделяет конструкций, обладающих в предложении «синтаксической автономией» (причастных и деепричастных оборотов и других обособленных членов) и др.

2) Ошибки, которые говорят о том, что пишущий членит текст, но такое членение не узаконено современными пунктуационными правилами – речь идет о «лишней» запятой на границе темы и ремы. Это одна из самых распространенных пунктуационных ошибок, встречающаяся с такой же регулярностью, как и ошибочное отсутствие запятой.

3) Ошибки гиперкоррекции, то есть неуместного применения правила.

Таким образом, выбор и содержание упражнений должны определяться пониманием генезиса соответствующих ошибок, а именно: пишущий, совершая ошибку, погрешает не против орфографического правила, а против языковой системы. Изучение грамматической языковой системы и является средством «орфографической профилактики».

1 Пешковский  А.М. Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.; Л.: Госиздат, 1930. С. 21–22.

2 Пешковский  А.М. Грамматика в новой школе // Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. С. 124.

3 Буслаев  Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. С. 80.