БИБЛИОТЕЧКА УЧИТЕЛЯ
ВЫПУСК ХХ

ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ИЗ КНИГИ «О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА»

Продолжение. См. № 48/97, 7/98, 20/2000

Ф.И.БУСЛАЕВ

Дорогоие читатели!

Мы заканчиваем печатать отрывки из книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». В № 48/97, 7/98 и 20/2000 – в VII, VIII и XVI выпусках «Библиотечки учителя» – были опубликованы первые главы раздела «Педагогические начала»: «Предмет и метода преподавания», «Педагогические партии» и «Грамматика» и выборка из двух следующих глав: «Риторика и пиитика» и «Чтение».
Сегодня мы публикуем главу «Письменные упражнения», которая, на наш взгляд, очень интересно и подчас неожиданно освещает актуальные для нынешней ситуации в преподавании языка темы – обучение деловой речи.
Для того, чтобы компенсировать некоторое неудобство, связанное с устаревшими примерами, которые, разумеется, в настоящее время не могут быть использованы в преподавании, мы дополнили публикацию выдержками из книги
Л.В. Рахманина «Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов». Эту книгу мы и рекомендуем нашим читателям, в качестве подспорья для работы.
В конце специального выпуска мы печатаем статью С.И. Гиндина «Изобретение или воспроизведение? (Об античной и восточной традициях обучения построению текстов)». Эта работа, как нам представляется, поможет лучше понять
те теоретические основания, которые лежали в основе работ Ф.И. Буслаева.

1. ДЕЛОВЫЕ БУМАГИ

Часто случается слышать жалобы родителей на то, что их дети, учась в гимназии всяким премудростям, не умеют написать простого объявления или расписки. Удовлетворяя практической потребности, учителя внесли в риторику руководство к сочинению деловых бумаг, как то: газетных объявлений, квитанций, свидетельств, просьб и т.п. Для образца привожу из теоретико-практического руководства Гуртеля, профессора Политехнического института в Вене:

§ 223. Объявления бывают:

1) о предметах потерянных, нанимающихся или продающихся;
2) о предложении чего-либо;
3) об особенных событиях, о чьей-нибудь смерти и других семейных обстоятельствах;
4) о вспомоществовании бедным и несчастным;
5) о благодарности за оказанное благодеяние.

§ 224. Для возвращения потерянной вещи объявляется:

1) когда и где потеряна;
2) что потеряно, признаки потерянной вещи;
3) кто потерял или по крайней мере место, куда нашедший имеет возвратить потерянную вещь.

Пример: потеряна табакерка.

• 7-го числа сего месяца, между 5 и 6 часами вечера, на дороге от такого-то места (имярек), через такие-то улицы и такую-то площадь и до такого-то дома, потеряна золотая табакерка.

• Форма ее плоская, нынешняя, на средине крышки в дубовом венке буква F, от коей идут лучи до самых краев; узкие бока украшены арабесками; по углам орлы; на нижней доске волнистые линии.

• Нашедший благоволит вручить оную на такой-то улице дворнику в доме под № 1, за что получит три дуката золотом.

• Вена, такого-то числа, месяца и года.

strong>§ 243. Квитанции суть такие документы, которые дает кто-либо в получении денежной суммы от того, кто обязан был ему выдать оную. Они важны для выдавшего потому, что обеспечивают от вторичной выдачи.
В квитанции должно быть означено:

1) сколько денег;
2) от кого, т.е. имя платящего;
3) за что.

§ 244. Под последним пунктом разумеется причина платы, будет ли то жалованье, или награда, или долг и т.п. За работу или за товары квитанция совершается обыкновенно под счетом: отдано сполна, такой-то – и пр.
Читатель сам видит ясно, что систематическая теория такой риторики договорилась до пустяков.
О таких руководствах к деловым бумагам надобно заметить следующее: 1) исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно; следов<ательно>, учебник всегда будет неполон, руководство недостаточно. 2) Если уже учить, как пишутся квитанции, то еще необходимее учить, как составляются счета и счетные книги: риторика перейдет в бухгалтерию. 3) В практической жизни объявления столь же необходимы, как просьбы и рапорты; риторика перейдет в юриспруденцию. 4) Следов<ательно>, практическое руководство к составлению деловых бумаг никоим образом не может войти в риторику как органическая часть органического целого. Маленькие наставленьица, попадающиеся в учебниках, касаются только одних формальностей, которые стоят наравне с адресами на письмах, т.е. с правилами, что генерал величается его превосходительство, князь или граф его сиятельство и т.д. 5) Не имея никакого научного достоинства, эти руководства содержат некоторую педагогическую ценность, и особенно для низших учебных заведений, откуда дети выходят прямо в купцы или ремесленники. Литературное образование лежит вне средств и цели уездных училищ; но надобно, чтобы кончившие в них курс умели написать письмо или объявление, а то для чего же они учились писать? 6) Что же касается до гимназий и других средних учебных заведений, то в них, кажется, вовсе не должно быть места руководствам к деловым бумагам, или по крайней мере до тех пор, пока не заведутся учителя юриспруденции и не возьмут их под свое ученое и разумное покровительство, дав им строгое юридическое значение. 7) Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат, выставляемые на воротах или на будке дворника. 8) Следов<ательно>, гимназия должна образовать в ученике уменье, способность; применение же остается на удел самой жизни: школа никак не может предупредить всех случаев, в коих понадобится ученику писать о том или другом.

2. ПИСЬМА

Ступенью выше стоят упражнения в письмах. С одной стороны, примыкают они к деловым бумагам, а с другой, восходят до литературного, изящного произведения. Так как всякому чаще всего приходится писать письма, потому с ранних пор появились особые руководства, под именем письмовников, из коих древнейший у нас относится ко временам Петра Великого под названием «Приклады, како пишутся комплименты». Впо-следствии письмовник вошел в риторику. Пример руководства к письмам привожу из Фалькманна:

«1. (Понятие.) Под именем письма разумеется речь, написанная к одной или многим особам. Письмо иногда не требует ответа, иногда требует. В последнем случае происходит мена письмами; корреспонденция есть не иное что, как письменный разговор.

2. (Отличительный признак.) Отличительная черта письма – индивидуальность, коею выражаются характер пишущего и отношения лиц, между которыми переписка. Отсюда извлекаются все риторические правила для писем.

3. (Содержание.) Содержание письма столь же разнообразно, как и разговора, ибо нет ни одной самой ничтожной вещи, которая не могла бы быть предметом письма. В некоторых случаях для письма решительно все равно, о чем пишется, главное, чтобы было написано в хорошем тоне. Потому в письмах часто касаются до десятка различных предметов и весьма редко бросают глубокий и всеобъемлющий взгляд на что-либо одно.

4. (Порядок.) Распорядок письма делим мы на внутренний и внешний. Внутренний, или расположение, будучи обще у письма с другими сочинениями, зависит от содержания и только в немногих случаях бывает обстоятельно и подробно развито. Но на него имеют существенное влияние цель письма, длина его, особы, к коим пишется, и обстоятельства, при коих пишется. Под внешним распорядком разумеется все то, чем отличается письмо от других сочинений по внешности, как то: постоянное обращение к лицу, в начале воззвание, на конце подпись своего имени, означение места и времени, т.е. где и когда написано, иногда postscriptum и приложения, запечатание, иногда вложение в особую бумагу (конверт), надпись (адрес) со всем, что к тому относится».

Это систематическое обозрение конвертов и адресов до такого наивного педантства дошло, что почитаю уместным прекратить выписку, разве только прибавлю из 7-й статьи, что достоинство письма, между прочим, должно состоять сколько возможно в непогрешительном качестве бумаги, чернил и почерка. Учителя словесности заслуживали бы самого живейшего сострадания, если бы принуждены были учить таким пустякам. От разделения писем на роды Фалькманн прямо ведет к практическим упражнениям. Он их делит на письма дружественные – от равного к равному, вежливые – к высшей особе или не столь знакомой, деловые и ученые. Для практического руководства приводятся письма, на которые ученики должны писать ответ, рассказываются вымышленные обстоятельства, соображаясь с которыми ученики ведут переписку и т.п. Так, в пример дружественного письма, между прочими, приводится письмо от товарища, проигравшегося в карты и просящего у ученика взаймы денег, чтобы обмануть отца. Ученик должен написать ответ. Пример выбран, вероятно, с педагогическою целью, чтобы гимназист обругал своего товарища за дурное поведение. Как на дружественных письмах Фалькманн учит своих учеников лицемерить в дружбе, любви, обманывать своих товарищей поддельными, небывалыми чувствованиями, так – еще хуже – на так называемых вежливых – отравляет еще благороднейшие движения сердца, напр<имер>, благодарность и признательность к благодетелю, заставляя писать благодарственные письма. Как мало теплого, человеческого чувства в тех учителях, которые думают, что детей надобно учить даже изливать свою благодарность перед благодетелем! Выучат только одному – напыщенным фразам, льстивым выражениям без мысли и чувства. И будто можно, как в куклы, играть признательностью и благотворительностью и всеми возвышенными побуждениями души! К сожалению, многие учителя вовсе не догадываются, как портят они чистые сердца своих питомцев, заставляя выдумывать небывалые чувствования. Ложь никогда не родит ничего доброго.

По-моему, лучше вовсе не учить писать детей письма, нежели, вместе с письмами, научить только одной болтовне и загрязнить их душу лицемерием и обманом. О деловых и ученых письмах надобно сказать то же, что и о деловых бумагах, надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно. Не худо припомнить слова Гердера против сочинения писем в школе: «Заставляй ученика описывать, что он сам испытал и наблюдал, по всей истине; описывать факты из истории и географии во всем их свете; описывать историю религии и человечества во всей силе. Он приобретет все роды слога, ибо приобретет всякий род мышления. Конечно, не будет он учиться здесь сочинять пустопорожние, отвратительные письма, хрии и уродливые стихи; зато научится кой-чему лучшему: живости и очевидности в образах, повествованиях и картинах, сильному и неподдельному чувству в ситуациях. Та вышеупомянутая метода портит навеки; портит образ мышления и образ выражения, ничего не дает и отнимает многое: истину, жизненность, силу, словом, природу; на всю жизнь не дает ничего доброго, но весьма много злого; делает тощих педантов, вычурных периодистов, пошлых писак, <...>; такая метода – яд на всю жизнь».

3. ОПИСАНИЯ, ПОВЕСТВОВАНИЯ И РАССУЖДЕНИЯ НА ВЫДУМАННЫЕ УЧИТЕЛЕМ ТЕМЫ

Весьма естественно, что ученики даже высших классов гимназии всегда в большом затруднении найти тему, собрать материалы и расположить оные. Потому многие учителя, задав тему, рассуждают о ней с учениками в продолжение целого урока; ученики из собственных соображений и слов учителя набирают материалы и приводят их в некоторый порядок, на следующий урок приносят письменное расположение и потом уже готовят сочинение. Для упражнений подобного рода есть даже особые руководства.

Таково, напр<имер>, Герцога, директора и профессора гимназии в Бернбурге. Для примера привожу первую задачу, на тему: «Почему воспоминания о детстве самые приятные?»

«I. Введение

1. Человек редко умеет жить в настоящем. Охотнее занимается будущим и прошедшим. Так бывает во всяком возрасте. Юноши живут более в будущем, старики в прошедшем.

2. Опыт научает: из возмужалого возраста старец сохраняет более мрачные воспоминания, чем светлые; дитя легко забывает и радость, и горе, но, возрастая, припоминает из своих ранних лет более радостное, чем печальное.

II. Чем объяснить это?

1. Отрицательно. Не потому, чтобы детские радости были выше. Неужели взрослому человеку придет мысль и охота забавляться детскими играми? Хотя любуемся мы ими с наслаждением, но не променяем на такие удовольствия, к которым мы по летам способнее. Сравнение высших радостей юноши и мужа с радостями дитяти. Несмотря на то, воспоминания о детских радостях так приятны!

2. Причина должна заключаться в чем-либо ином. В чем же?

а) Дети невиннее: они еще не испытали собственных своих нравственных недостатков; все кажется им в прекрасном цвете; они не заботятся о мнении общественном; незнакомы с душевными страданиями, потому-то воспоминания о детских радостях чужды раскаяния.
б) В детском возрасте впервые просыпается чувство к наслаждению радостями. А всякое первое благо незабвенно и сладко, потому и продолжительно воспоминание о всяком благе, которое достается нам впервые (так и первая любовь). Все позднейшие радости только повторение прежних. Теряется не сила к ощущению радостей, а новость.
в) Дети легко забывают неприятное и живо припоминают приятное, и с этими воспоминаниями переходят в другие возрасты. Впрочем, остаются некоторые и неприятные из юношества воспоминания, однако впоследствии мы удостоверяемся, что все неприятное послужило нам к усилению и улучшению нашего характера.
г) Детский возраст есть возраст надежды. Дети редко разочаровываются в надежде. Частая перемена в детском быту; переход из класса в класс; всегда что-нибудь новое. Потому для дитяти время летит не так скоро, как для мужа и старца, которые при однообразии своих занятий удобно могут судить о долготе и краткости времени.
д) Дети малым бывают счастливы. Их радости дешевле. Они беззаботны. Взрослые заботою покупают себе радости.

III. На всем этом основывается идея древних о «золотом веке».

К сожалению, надобно заметить, что подобные руководства относятся к тем учебным пособиям, которые в Германии называются «ослиными мостами», т.е. разжевывают все, так что ученикам ничего не остается делать, как глотать. Главнейшие причины их негодности: 1) Учитель должен быть энциклопедистом для того, чтобы руководствовать учеников в сочинениях по всем отраслям знания; следов<ательно>, материалы, им сообщаемые ученикам, будут весьма недостаточны, а иногда и вовсе ложны. 2) Ученики сами не в состоянии писать о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали; так, напр<имер>, вышеприведенная тема вовсе чужда гимназисту, ибо он еще живет в том возрасте, о котором заставляют его уже воспоминать. Или еще несообразнее для детей предлагает Герцог тему: «О радостях старческого возраста». 3) Следов<ательно>, все подобные задачи будут весьма скудны содержанием, так что ученик или только перефразирует то, что слышал в классе, или же канву сочинения, данную учителем, разведет пустою болтовнею; обыкновенно бывает последнее, особенно с учениками прилежными. 4) Казалось бы, здесь больше выгод на стороне расположения; но при бедности содержания расположение будет тощею и безжизненною формальностью, которая приучит только к педантству и к суетному, бездельному мышлению, без знания и опытности. Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем. 5) И в отношении слога, или выражения, такие задачи бесплодны, ибо уста говорят истинно и красноречиво только от переизбытка мыслей и чувствований. Здесь же дети научатся только натянутым, пошлым выражениям, общим местам, педантским, напыщенным фразам, чахлому и безжизненному представлению. 6) Наконец, такая метода письменным упражнениям не имеет никакого твердого основания и ни с чем не связывается. Чтение писателей отечественных и иностранных вовсе не берется в расчет. Рассуждения учеников по различным отраслям наук преподаватель отечественного языка ценит только по слогу и расположению, не будучи судьею содержания, будто содержание не главнейшая часть сочинения!

Описания и повествования, не воспитанные отчетливым изучением писателей, но взлелеянные только одним праздным воображением ученика и по большей части не согретые ни малейшим сочувствием, развивают ложную сентиментальность и авторские замашки, всегда столь смешные в ученике.

А сколько муки приносят детям подобные сочинения, и преимущественно потому, что ученики еще бедны мыслями. «Я еще живо припоминаю себе из своего учебного возраста, – говорит один педагог, – сколько терзали учеников этими мнимыми пробными камнями, и ничему столько не радовался я, по выходе из школы, как тому, что навсегда отвязался я от этого беззаконного развязывания зародыша моих мыслей, которое угро-жало мне через каждые три или четыре недели. В этом удостоверяет меня не одно воспоминание о собственных муках, но и постоянное наблюдение над сотнями моих учеников. Сочинение лежит гирею на душе их, не в пример тяжелее всех прочих учебных занятий вместе. Чем это объяснить? А разумеется, тем, что требуют от учеников собственных произведений» (Боннель). «Нет ничего несообразнее, как требовать от детей собственно их мыслей и собственного изложения оных. Дети еще не умеют ни совладеть с своими мыслями, ни вращать их в какой-либо предписанной форме» (Отто Шульц). «Дети должны производить, – говорит Ф.А.   Вольф, – тогда как над ними самими только что совершается процесс произведения. Напрасно трудятся они, и выйдут из них или пошлые болтуны, или же скороспелки, которые ничего порядочного не сделают, когда придет время для собственных произведений. Это не что иное, как духовное загрязнение и скаредное уродство». «Всего недостойнее такие задачи, на которых принуждают детей выставлять на позорище собственное их внутреннее бытие. Об этом удачно и остроумно замечает Борманн: «Есть старинное, в народе распространившееся предание, что человек умрет, если увидит самого себя. Это внешнее представление мысли, будучи понятно в своем основании, содержит глубокую истину. А именно, всякий человек питает некоторую боязнь объективировать самого себя или извлекать себя из самого себя и ставить отдельным от себя предметом». Дитя, прибавим мы, легко может победить эту боязнь, делая себя предметом собственных мыслей и чувствований, но тогда оно теряет уже часть своего детства и подвергает себя опасности ошибаться в своих духовных силах и вести странную и опасную игру своими чувствованиями» (Дистервег).

4. ОТНОШЕНИЕ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯ

Замечательно, что учителя, выдумывающие для ученических сочинений темы, кроме нраво-учительных, всего чаще задают исторические. Некоторые истины столь ясны и светлы, что к ним приходят и блуждающие во тьме по окольным дорогам. И действительно, какое богатое поприще предлагает для письменных упражнений история! Но главное, чтобы описываемые исторические события имели отличительный характер, были бы замечательны по своему историческому влиянию на жизнь народа; и особенно не надобно забывать, чтобы источниками для этих описаний служили классические образцы. Так, напр<имер>, войны могут быть предметом для сочинений: 1. Завоевательные: а) романтически-героического характера (походы Александра Великого), б) воинственно-политического характера (Цезарь в Галлии). 2. Войны за свободу: а) отражение сильного врага (Персидская война), б) ниспровержение ига (отпадение Нидерландов). 3. Славное, великодушное отступление (Анабазис). 4. Решительная всемирная битва двух народов на живот или на смерть (Пунические войны). 5. Гражданские войны (Пелопоннесская). 6. Религиозные (гугеноты). 7. Войны смешанного характера, где соединяются и политические, и религиозные, и патриотические, и завоевательные интересы (Тридцатилетняя), и т.д. То же самое должно сказать и о географии или естественной истории, где только введена сия последняя. Напр<имер>, общее географическое обозрение, частное описание известной страны в отношении к естественным произведениям, к образованию земли, к истории и т.д.; течение реки (Рейна, Днепра, Волги); образование гор (Альпийских, Кавказских); в отношении этнографическо-статистическом, описание образа жизни народов южных и северных, западных и восточных, описание крепостей, городов торговых, приморских, нагорных, столичных и т.п. Чтение классиков греческих и римских также должно применяться к письменным упражнениям; напр<имер>, из чтения Цезаря можно извлечь след<ующие> темы: 1. Храбрость некоторых воинов в Галльском походе. 2. Характеристика римского войска в Галлии под начальством Цезаря. 3. Какое участие принимали в делах Цезаря его легаты? 4. Политические отношения Галлии до завоевания ее. 5. Воинские и 6. Политические действия Цезаря при завоевании Галлии. 7. Цезарь в Галлии.

Так как в гимназии все учителя совокупными силами стремятся дать ученикам общее образование, потому непременно должны помогать друг другу. Как учитель отечественного языка иногда по необходимости входит в области преподавания других учителей, ибо язык есть выражение всякой духовной деятельности человека, так и прочие учителя должны помогать в образовании отечественного дара слова не только изустными упражнениями, но и письменными. Многие, к сожалению, вовсе не хотят этого понять. Начальники часто жалуются именно на учителя русского языка, когда заметят, что ученик, рассказывая урок исторический или географический, сделал какую-нибудь грамматическую ошибку, а учителя истории или географии остаются правы за то, что потакают грамматическим ошибкам своих учеников; язык им кажется делом посторонним, будто он лежит на ответственности только учителя словесности. Но можно ли сему последнему в немногие уроки твердо и безошибочно научить тому, что все остальные учителя портят своим невниманием и небрежением?

Если уже для образования изустного выражения необходимо совокупное действие всех учителей, то тем паче для письменного. Для учителей древних языков пусть письменно переводят ученики классических писателей, для учителей новых языков – французских и немецких классиков; да не так, как это весьма часто делается, т.е. учителя чужих языков смотрят в переводе только на то, понял ли ученик автора, а как выразился по-русски, о том им и горя мало. Притом учителя новых языков как иностранцы по большей части плохо знают по-русски, следов<ательно>, переводы с новых языков не приносят никакой пользы для языка отечественного. В этом случае учителя французский и немецкий пускай передают ученические переводы учителю отечественного языка. Прочие учителя тоже должны задавать гимназистам письменные упражнения, даже учитель математики, разумеется, только из физики. О темах из истории и географии сказано уже выше: учителя этих предметов, задавая письменные упражнения, сами увидят, сколько принесут ученикам пользы; до сих пор они обогащают только их память, посредством же сочинений предметы их преподаваний войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера. Обыкновенно говорят, что учитель отечественного языка оказывает самое сильное влияние на нравственное направление ученика. И действительно, такое мнение останется правдою до тех пор, пока он один будет упражнять учеников в сочинении. Впрочем, нравственные и религиозные темы, задаваемые в классе словесности, часто вредят нравственности, вызывая в ученике лицемерное излияние добродетельных чувствований и таким образом вовлекая в ханжество. Потому-то законоучитель постоянно должен быть правителем нравственности учеников; он не столько образовывает ум и память учащихся, сколько сердце и душу со всеми ее сокровенными движениями. Чем же он может проверить успехи своих учеников на поприще искреннего, внутреннего совершенствования всего духовного бытия их? Нравственность не в слове, а в деле и благородном чувстве. Не заучиванье наизусть, а внутреннее, в себя углубляющееся созерцание дружит нас с правдою. Одно из лучших средств к тому – сочинение.

Потому «прямое, сообразное с школою содействие всех предметов преподавания должно состоять в том, чтобы каждый учитель, в известное время, напр<имер>, в продолжение трех месяцев, один раз или дважды, задавал ученикам письменные упражнения. Таким образом, ученику придется писать более, нежели тогда, когда бы представлено было упражнение в письме только одному учителю отечественного языка. Следовательно, не будет и несообразных, с ветру пойманных тем, какие обыкновенно выдумывают учителя словесности единственно для того, чтобы образовать слог во всем разнообразии, выбирая предметы для сочинений из всего круга наук, как будто бы учитель отечественного языка есть вместе и учитель истории, и технологии, и естественной истории» (Вакернагель).

«Очевидное и главное свидетельство духовного образования есть отечественный слог; только жаль, что ему нельзя непосредственно выучить, как истории, математике и др.; тоже нельзя учить и так, как учат латинской стилистике. Он не есть плод известных, определенных знаний в отечественном языке, ни частых упражнений письменных, ни внимательного чтения писателей, но, с одной стороны, есть врожденное дарование, а с другой – плод общего духовного совершенствования. Можно сказать, что совокупное гимназическое обучение способствует развитию отечественного слога как цвету всякого образования; и чем справедливее пословица: le style c’et l’homme, тем менее можно предполагать, чтобы слог давался; слог не дается точно так же, как и характер» (Дёдерлейн).

5. ОТНОШЕНИЕ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ К ПРЕПОДАВАНИЮ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА

Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое. К первому относится правописание, ко второму, кроме собственно сочинений, переводы, извлечения и т.п. И то и другое не должно выходить из пределов предмета преподавания, т.е. как правописание исключительно основывается на грамматике, так сочинения, извлечения, переводы – на чтении образцовых писателей, на истории литературы, на сравнительном языковедении и т.п.

Все собственные письменные упражнения учеников Бенеке подводит к четырем статьям: 1) дается содержание вместе со словесным выражением оного, т.е. вместе с формою; 2) дается содержание, но во внешнем или внутреннем воззрении на предмет, следовательно, без формы; 3) дается форма; найти содержание; 4) ни того, ни другого не дается; найти и форму, и содержание.

Эти статьи идут в восходящем порядке; первая легчайшая; к ней относятся ответы на вопросы о том, что уже было сказано: письменное или словесное повторение предложенного учителем; извлечение из прочтенного и т.п. Перевод с чужого языка составляет переход ко второй статье, ибо хотя дается и содержание, и форма, но форму надобно переделывать, самостоятельно вращаясь в понятиях родного языка. Ко второй статье относятся описания предметов природы видимой и духовной, произведений искусства. К третьей – подражания в форме басни, повести, письма, разговора и т.п. Последняя статья имеет самое обширное применение: на низшей ее степени дитя приискивает сказуемое к подлежащему, подлежащее к сказуемому, дополнения, определения и обстоятельства к тому и другому; на степени высшей сочиняет, например, на заданную пословицу, описывает вымышленный характер и т.д.

Из этого обозрения следует исключить, во-первых, все то, что лежит в обязанности не одного учителя русского языка, но и прочих учителей, и, во-вторых, все упражнения, не соответствующие детскому и юношескому возрасту.

По моему мнению, учитель русского языка, ограничиваясь собственным своим предметом, мог бы подвести все письменные упражнения учеников к трем отделам: 1) к выражению, 2) расположению и 3) изобретению.

В первом случае даны и содержание, и расположение; следует найти выражение: перевод с чужого языка. Переложение с церковно-славянского и древнерусского и для выражения дает материалы, из коих следует избрать речения, приличные современному слогу.

Во втором случае – или даны содержание и форма – привесть их в порядок: сюда относятся систематические извлечения планов из прочтенного; переработка старинного памятника нашей словесности по мысли, требующей иного порядка в расположении; систематическая обработка какого-либо предмета, извлеченного из различных книг и писателей. Или же дано одно содержание – привесть в порядок и приискать выражение: обработка какого-нибудь произведения с языка чужого, не просто перевод, но или извлечение плана, или изменение оного, или извлечение из разных иностранных сочинений, писанных на разных языках, приведенное в стройный порядок; письменное изложение урока из словесности, с изменением расположения.

В третьем случае, так как не дается содержания, то вместе с тем, разумеется, не дается и расположения и выражения: упражнения этого рода должны задаваться с большой разборчивостью и в известных границах. Темы на такие сочинения должны быть представляемы на волю самих учеников: учитель заблаговременно должен одобрить то, о чем им вздумается писать, и все-таки указать на некоторые источники, чтобы обогатить содержание сочинения или дать образец для расположения. Учитель отечественного языка таким образом примкнет письменные упражнения к своему предмету: в выражении и расположении он главный руководитель; касательно же материала для сочинений, он дает историю словесности, отрывок из образцового писателя, точно так, как учитель истории или географии – факты своих наук.

а) Правописание

Правописание на низшей своей степени лежит в обязанности учителя не грамматики, а азбуки и чистописания. Пока эта простая истина не признается и не приведется в исполнение в наших школах, до тех пор не будет успешной педагогической методы в обучении правописанию. Сначала дитя должно учиться писать так, как слышит и говорит; здесь связь правописания с звуковою методою азбуки. Буквичная метода, т.е. обучение читать по буквам, т.е. буки аз – ба, или бе а – ба, изгнанная теперь из школ, не принесет такой пользы для правописания, как звуковая, по которой дитя с первого раза знакомится с элементами слова в естественном и живом соединении оных. Если дитя правильно пересчитает порядок звуков в слове, то в последовательности и напишет соответствующие звукам буквы, не пропустив ни одной, ибо твердо умеет складывать. Если же к тому с самого начала при чистописании будет обращаться внимание и на правописание, т.е. если на чистописании дети привыкнут писать правильно многие слова и выражения, то учитель грамматики, на таком твердом основании, легко и скоро может выучить детей писать правильно. Грамматическое обучение правописанию не ограничивается уже правилом – писать так, как говоришь и слышишь, а требует писать, как должно грамматически, согласуясь с законами производства и изменения слов и связи предложений; следов<ательно>, учит не только правильно писать слова, но и отделять их знаками препинания. К этому надобно прибавить одно весьма важное условие: в обучении правописанию не делать никаких нововведений, несмотря даже и на то, если бы они были истинными улучшениями, но следовать общему употреблению. Ибо мы учим детей для жизни, как она есть. Разноголосица же с обществом ни к чему доброму не поведет учеников. Осуждение общепринятого возбудит в них дух неразумной гордости и суетного чванства, неразлучного с дерзким осмеянием. Учитель может писать, как ему угодно, как находит правильнее, ученики же должны писать так, как пишут все.

Главнейшие начала при обучении правописанию:

1. Элементарная ступень, т.е. писать, как говоришь и слышишь, должна быть отделена от высшей, от собственного правописания.
2. Идти вперед как можно осмотрительнее: не начинать нового до тех пор, пока ученики не укрепятся в показанном.
3. С упражнением соединять объяснение.
4. Сначала дети списывают себе в тетрадь написанные на доске слова и предложения.
5. Потом переписывают из книги заданные учителем для того уроки.
6. Далее переписывают на бумагу выученное наизусть, разумеется, без книги.
7. Наконец, пишут под диктант.
8. При диктанте учитель, сказав предложение, заставляет нескольких учеников повторить оное, для того чтобы убедиться, что они правильно его расслышали. Притом можно заставлять пересчитывать в порядке все буквы сказанного слова.
9. Когда уже продиктовано, при корректуре учитель употребляет следующие разнообразные приемы: или заставляет учеников дома сличить продиктованное с подлинником, если диктовалось из хрестоматии; или пишет сам, или же лучший ученик – на доске, и по мере писания ученики поправляют свои тетради, для того чтобы не сидели даром, пока исписалась бы вся доска; или ученики меняются тетрадями и поправляют друг друга; или учитель берет тетради домой и замечает ошибки, но не поправляет; это дело учеников; при этом случае следует заметить одно обстоятельство: некоторые ученики, или по рассеянности, или по недобросовестности, кой-как поправляют подчеркнутое учителем слово; для того лучше не подчеркивать ошибки под строками, а делать знак против строки на полях, тогда ученик обязан будет прочесть целую строку и найти ошибочно написанное слово. Учитель не должен ограничиваться каким-либо одним из этих приемов, но пользоваться всеми. Сверх означенных может употреблять и другие.
10. Касательно полицейской части при диктанте, надобно также держаться некоторых приемов: рассаживать учеников по числу ошибок; ленивых и неисправных заставлять дома один или даже несколько раз переписать правильно то, в чем наделали много ошибок. Полезно также раз десять или двадцать написать правильно какое-нибудь слово, в котором ошибаешься.
11. Обыкновенно не радеют дети о правописании, когда пишут для учителей прочих предметов. Надобно, чтобы все учителя строго следили за правописанием учеников.
12. Правописание должно обратиться в привычку, ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно. Потому весьма неудачна метода тех, которые учат правописанию по ошибочно написанному или ошибочно напечатанному, заставляя учеников поправлять ошибки. Как же дитя привыкнет к правильности, если постоянно читает только ошибки? Намеренно напечатанные с ошибками практические упражнения в правописании могут употребляться с пользою только на экзаменах или в уроке, но уже при испытании, чтоб увериться в знании ученика.
13. Дальнейшее и окончательное утверждение учеников в правописании при сочинениях и переводах.

б) Начальные письменные упражнения

В низших классах еще нельзя задавать ни переводов, ни извлечений, ни переложений. Для переводов требуются знания чужих языков и несколько упражненного отечественного периода. Вредно и опасно слишком рано задавать детям переводы, даже и тогда, когда они порядочно владеют языком, с которого переводят. Сначала им надобно укрепиться в русской речи, иначе они исказят ее варваризмами. Извлечение из хрестоматии вначале также неудобно, хотя не столько мучительно для детей, как перевод. Это еще не главная беда, что они будут слово в слово выписывать по целым строкам, а нехорошо то, что, выписывая из разных мест статьи, приучаются к бессвязному, нелогическому изложению. В высших классах и извлечение имеет смысл. Переложение с русского на русский же едва ли не опаснее извлечения. Перед учеником лежат, например, басни Крылова или сказки Пушкина, и он немилосердно искажает их, переписывая в тетрадь своею детскою речью. А важнейшая-то ошибка в том, что дети получат дурной предрассудок, что ту же самую мысль можно выразить другими словами, нежели те, в какие облек ее классический писатель. Переложение стихов в прозу также имеет свою невыгодную сторону: ученики сызмала приучаются думать, что стихотворная форма есть нечто случайное в поэзии и что всякое поэтическое произведение можно разложить в прозу. И вообще есть что-то неорганическое, мертвящее и убивающее в ученических первоначальных переложениях.

Так как сочинение есть тот же рассказ и разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному. Заставляя ученика правильно пересказать рассказанную басню, учитель учит его уж и сочинять. Итак, постоянным рассказыванием дети приготовляются к сочинениям. Впоследствии, когда они несколько укрепятся в правописании, учитель задает им дома написать на бумаге то же самое и точно так же, что рассказывали в классе. При этом надо обратить внимание на два обстоятельства: 1. Для сочинений учитель должен рассказывать или читать из писателей образцовых, из русской и священной истории и т.п.; одним словом, всегда что-нибудь дельное. 2. Строго наблюдать, чтобы не было у учеников книги с тем рассказом, который должны они пересочинить, в противном случае, вместо сочинения, будут извлечения и переложения, с своими вредными следствиями.

в) Переводы

Письменные упражнения должны органически смыкаться с теоретическою частью преподавания. В грамматике переводам соответствует сравнительное языкознание. Каждый народ смотрит на вещи по-своему, с своей точки зрения. Можно решительно сказать, что слова на разных языках, выражающие совершенно одну и ту же мысль, не имеют одного и того же значения, ибо всякое слово выражает особое впечатление, особенный взгляд на природу, а на каждый предмет можно смотреть со множества точек зрения. Так, жито по-нем. Getreide (двн. gitrakidi) означает ‘выносимое из земли’ (getragen), по-лат. frumentum значит и ‘плод’ (fruges, fructus) и ‘пользование им’ (fruor); по-слав. збожiе или сбожiе (богатство), обилiе употребляются вм. жита. Один и тот же предмет одарен различными свойствами, и каждый язык называет его по одному какому-либо свойству. Напр., лиса – красная, волосатая, хищная, лукавая; по-нем. слово лиса значит ‘красный’ (т.е. зверь), по-санскр. lomaca, lopacka – волосатый, слич. гр. Јlиhx; лат. volpes (одного корня с нем. wolf; гот. vilvan – грабить) значит ‘грабитель, хищник’, по-фр. в старину также volps; нынешнее же le renard перешло в нарицательное от собственного имени Reinardus, Reinhart fuchs, Renart. Сравнительная этимология и особенно сравнительный синтаксис постоянно применяется к переводам. Дети не только узнают, но и учатся применять к делу <отечественную идиоматику> и строго отличать от иностранн<ой>. Будет великая заслуга учителя словесности, если он на переводах убедит своих учеников в том, что всякое классическое сочинение вполне изящно только на своем языке и что никакой перевод не заменит подлинника, ибо всякий язык выражает впечатления по-своему.

г) Переложения

Переложение древних памятников нашей литературы так же тесно связывается с историческим языковедением, как переводы с сравнительным. Карамзин должен ввести в упражнения этого рода, ибо его «История...» предлагает множество образцов переложения. Кто сличал эти переложения с подлинниками, знает, сколько заимствовал из них Карамзин, и, вероятно, убежден, что писать карамзинским слогом и вместе с тем быть самостоятельным – значит перелагать древние памятники. Если цель обучения состоит в том, чтобы дать ученику общие начала, коим бы он следовал и кончив ученье, т.е. воспитать ученика так, чтобы он, вышедши из школы, был сам себе учителем, то лучший наставник в слоге – Карамзин. Следуя ему, будешь самостоятелен.

Как при переводах сличаются выражения чисто русские с варваризмами, так при переложениях показывается отношение старинного языка к современному. Переводы дают слогу общеевропейское, многостороннее направление; переложения удерживают его на родной почве. Разумеется, что переложение не всегда может быть надстрочное и потому иногда переходит в переработку. Например, написать по летописям о Мамаевом побоище, об Александре Невском, присоединении Новгорода, Пскова и т.п. Древние памятники писаны частию на церковно-славянском, частию на древнерусском языке, весьма близком к теперешнему народному, так что от сочинений религиозных, через послания, летописи, юридические документы, нечувствительно переходишь к древним русским стихотворениям, а от сих последних к народным сказкам и песням. Потому в переложениях, кроме архаизмов, научаешься отличать и выражения чисто народные и также провинциализмы. Следов., в стилистике статьи об архаизмах, народном языке и провинциализмах относятся к переложениям точно так же, как варваризмы к переводам. Мы не можем теперь постоянно удерживать старинную связь предложений и периодов, потому ученик древнему материалу должен иногда давать современную форму предложения; этому научит его Карамзин.

д) Извлечения

Извлечения также органически связываются с теоретическою частью курса, примыкаясь, с одной стороны, к чтению писателя, а с другой, к логическому отделу риторики, к расположению. Упражнения этого рода могут быть следующие:

1. Извлечение выражений. Ученики выписывают из какого-нибудь классического произведения замечательные слова и выражения, тропы, фигуры, синонимы и т.п. Так, напр<имер>, из «Истории Пугачевского бунта» (по изданию 1834  г.): а) Отдельные слова: слhд ихъ чемъ далее шелъ, тhмъ болhе разсыпался (с. 116); ночью, в волновую погоду, Суворовъ переправился черезъ Волгу (с. 162); кто былъ скуденъ, очутился богатъ (с. 134); прости, народъ православный; отпусти, в чемъ я согрубилъ предъ тобою (с. 166). б) Падежи: Голинынъ потерялъ до четырехъ сотъ убитыми и ранеными (с. 91). Пугачевъ потерялъ послhднiе пушки, четыреста человhкъ убитыми и три тысячи пятьсотъ взятыми въ плhнъ (с. 95). Михельсонъ потерялъ одного офицера и шестьдесятъ рядовыхъ убитыми и ранеными (с. 113). Пугачевъ былъ разбитъ и бежалъ, потерявъ восемьсотъ человhкъ убитыми и сто восемьдесятъ взятыми въ плhнъ (с. 131). Михельсонъ потерялъ до ста человhкъ убитыми и ранеными (с. 133). Пугачевъ потерялъ до четырехъ тысячь убитыми и до семи тысячь взятыми въ плhнъ (с. 156). в) Числа: бунтовщики потупили голову (с. 160). Зарубинъ уехалъ и въ ту же ночь передъ свhтомъ возвратился съ Тимофеемъ Мясниковымъ и съ невhдомымъ человhкомъ, всh трое верхами (с. 17, вм. верхомъ). г) Предлоги: донощикъ названъ отъ Пугачева полковникомъ (с. 121). (Меллин) взялъ подъ караулъ прапорщика Шахмаметева, посаженного въ воеводы отъ самозванца (с. 145). д) Согласование: взято въ плhнъ три тысячи бунтовщиковъ (с. 97). е) Порядок слов: въ смутное сiе время (с. 13). ж) Сравнения: Выстрhлы, говоритъ одинъ свидhтель, сыпались подобно дроби, битой десятью барабанщиками (с. 67). Все это насъ такъ ободрило, говоритъ свидетель осады, претерпhвшiй весь ее ужасъ, какъ будто мы съhли по куску хлhба (с. 103). Такие извлечения не только обогатят слог учеников, но и будут им живою, самостоятельною грамматикою и стилистикою. Для образца можно им указать еще в этой части с. 151–177 и во второй с. 224–225, 305–309, 339, 343.

2. Извлечение содержания. Это упражнение должно заменить так называемые общие места. Дети еще бедны мыслями и фактами, пусть выписывают они себе отрывочные замечания из того, что читают. Это приучит к наблюдательности и обогатит знанием.

3. Извлечение плана. Оно служит применением теории расположения к чтению писателя и к письменным упражнениям и чрезвычайно укрепляет судительную силу. Из разобранной статьи ученик извлекает главную мысль и проводит ее через все частности; главная мысль будет как бы подлежащее, частности же – различные сказуемые, ее определяющие. Надобно, чтобы отделы плана с подразделениями ученик означал цифрами, буквами, отделял в новую строку и т.п.

е) Собственные сочинения

Собственные сочинения должны быть не более как видоизменение и соединение вышеозначенных упражнений. Содержание их – чтение писателей и теоретический урок словесности. Желательно, чтобы в высших классах гимназии ученики дома составляли краткое письменное обозрение того, что услышат в классе от учителя словесности. Особенно история литературы может дать богатый материал. Напр<имер>, в классе прочтена Державина ода «Бог» вместе с замечаниями на нее, самим поэтом сделанными; учитель ставит в параллель строфы оды с историческими обстоятельствами, при коих она была написана, указывает главную мысль и проводит ее через всю оду, – т.е. что человек должен возноситься к Богу не фантазиею, не тщетными словами, а умиленною молитвою и слезами. Ученики гораздо лучше поймут и учителя и разнообразное сочинение, если сообразят дома, на бумаге. Пускай не заучивается беллетристическая часть курса словесности, а передается от учеников письменно. Для соображения предлагаю несколько тем:

О Ломоносове: по статье Батюшкова, по письмам Ломоносова, по его портфелю (в «Очерках России» Пассека) и т.п.
О «Недоросле» Фонвизина и о комедии вообще: по статье кн. Вяземского, по Гоголеву «Разъезду».
О Кантемире: по «Разговору» Батюшкова.
Жизнеописание некоторых преподобных писателей древних: по житиям святых.
Характеристика князей и царей русских: по летописям и по Карамзину; взять в соображение отрывок из хронографа Кубасова, помещенный в «Славянской хрестоматии» Пенинского.
Характеристика древних великих людей: по Плутарху, Курцию, Корнелию Непоту и др.
Изложение некоторых теоретических мнений о поэзии: по теории поэзии в историческом развитии проф. Шевырева; по чтениям о словесности проф. Давыдова.
Описание некоторых народных праздников, обрядов, игр: по сочинению Снегирева об этом предмете; по «Сказаниям русского народа» Сахарова.

Вероятно, интересно будет некоторым узнать, что сочиняют немецкие гимназисты. Т.Гейнзиус в последние два года в берлинской гимназии, между прочим, вот какие задавал темы: Шиллер как дидактический поэт. Дант и его «Божественная комедия». О характере романтической школы. Жизнь Демосфена. О характере маркиза Позы. О характере Креона в «Антигоне». О греческой драме. О единстве в эпосе. <...> Об «Эмилии Галотти» Лессинга и об его же «Лаокооне». О поэзии по цели и средствам. Сравнение трех греческих трагиков: Эсхила, Софокла и Эврипида. Что способствовало процветанию красноречия у древних. О Цицероне как ораторе.

Так как ученики начнут писать собственные сочинения, уже достаточно упражнившись и постоянно упражняясь в слоге на переводах, переложениях, то в сочинении преимущественное внимание следует обращать на расположение, и притом на расположение не только главных частей плана, но и подробностей. Т.е. следует наблюдать за течением мысли и за логическим естественным переходом от одного предложения к другому. Для этого весьма полезно выставлять на полях тетради против каждого периода цифру. Когда, таким образом, все предложения будут на перечете, тогда ученик ясно увидит, не повторил ли он во втором периоде то, что было уже в первом, естественно ли следует второй период за первым или его переместить туда, где третий, и т.д. Следов<ательно>, логика должна проходить через все предложения, связывая их неразрывною
цепью.