КАК ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА ИНОСТРАННОГО МОЖЕТ ПОМОЧЬ ОСОЗНАНИЮ РОДНОГО ЯЗЫКА

Из книги «Преподавание иностранных языков в средней школе»

Л.В.ЩЕРБА

I

<Языки по-разному показывают нам мир>

Простая же и непререкаемая суть вещей состоит в следующем. Никто не сомневается в большом общеобразовательном значении изучения родного языка, и едва ли могут быть также большие сомнения в том, что это значение оно имеет, если теоретическая часть уроков в основном сводится к осознанию бессознательных механизмов языка, к осознанию всех тех понятий, которые выражаются языком как в области грамматики, так и в области лексики (последней, впрочем, к сожалению, у нас крайне мало занимаются на уроках родного языка), а также средств этого выражения. Иначе говоря, уроки родного языка потому имеют общеобразовательное значение, что дети на них осознают или по крайней мере должны осознавать объем и содержание понятий, выражаемых средствами их собственного языка – словами и грамматическими формами, а говоря еще проще, изучение родного языка приобретает общеобразовательное значение, заставляя учащихся осознать значение слов и форм родного языка.

Таким образом, можно сказать, что дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается – и это надо всячески подчеркнуть – ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать значения слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т.е. иностранный, язык. Здесь и лежало прежде всего общеобразовательное значение латыни, в то время когда она уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим, однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в дальнейшем, общеобразовательное значение всякого сознательного «двуязычия» (понятию двуязычия посвящена специальная статья в этом сборнике).

...Латынь первоначально была единственным литературным языком для целого ряда местных языков, родных для учащихся, которые, однако, не могли быть предметом изучения как еще не литературные языки. (Аналогичный путь прошли, по-видимому, все большие цивилизации: только роль латыни играли в них другие языки. Так, в Риме роль латыни играл греческий язык; в мусульманском мире – арабский; на Балканах – греческий, а потом так называемый церковно-славянский, распространивший свое влияние далеко не север; в Индии – санскрит. В ряде языков роль латыни играл или играет просто литературный язык наряду с местными или его старые формы наряду с новыми.) Понемногу эти языки, становясь национальными языками, начали заявлять свои права и в конце концов вступили в семью школьных предметов под названием «родного языка», не вытеснив, однако, латыни. Таким образом, западноевропейская школа всегда так или иначе базировалась на двух языках – латыни и родном языке учащихся, под каким бы флагом ни выступал этот последний. Изгнание латыни из школы искореняет наивные предрассудки, но еще далеко не создает настоящего критического отношения к действительности.

Картина совершенно меняется при правильном (всячески подчеркиваю это слово) обучении иностранным языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действительность в разных языках представлена по-разному: каждое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вдумываться в самое существо человеческой мысли. Конечно, это имеет место на более старших ступенях обучения, при чтении литературных текстов, при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые факты заставляют учащихся даже на начальной ступени понемногу освобождаться из плена родного языка. В самом деле, несовпадение, например, грамматического рода в родном и изучаемом языке является своего рода открытием (я был свидетелем, как взрослый учащийся сердился и недоумевал, как может быть <французское слово> table женского рода, когда стол по-русски – мужского рода). Еще большим открытием – и открытием оздоровляющим – является констатирование, что в английском языке (также и в большинстве не индоевропейских языков) вовсе не различается грамматических родов и что, следовательно, тот нелепый факт, что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью – к разряду женщин, есть языковой мираж (исторический пережиток с очень сложной историей), вовсе не обоснованный в самих вещах, по крайней мере в их современном понимании. Более тонкие случаи тоже грамматического порядка встречаются на каждом шагу. Например, изучение иностранных языков приводит к тому, что мы перестаем считать грамматическую категорию вида обязательным атрибутом действия глагола, как это внушается русским языком. Вообще соотношение времен и видов в разных языках является тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную практическую роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже просто для улавливания их общего смысла. Значение занятий подобными вещами состоит, конечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), а в том, что учащиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор ими в родном языке не подмечавшиеся. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга. В родном языке нечего подмечать – в нем все просто и само собой понятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На уроках развития речи приходится проявлять большую виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких-либо самых прос-тых языковых явлениях. Уроки перевода с иностранного языка и без окончательного литературного оформления перевода, по существу вещей, заставляют учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадоксом, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык), т.е. оценить все его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина для сравнения, а «единство языка и мышления» не дает нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль другими средствами, и помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке и отучает смешивать способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси электричество, поверни выключатель – могут выражать одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.

Вот ряд примеров, которые покажут, что понятия в разных языках не совпадают, завися от различий в деятельности соответственных коллективов сейчас или в прошлом (в последнем случае мы имеем дело с тянущимися в языках пережитками). Кажется, простое слово в русском языке булка, а как его перевести на французский или немецкий языки? Pian blanc, Weibbrot? Но ведь это наш белый хлеб. Очевидно, в понятии булка имеются некоторые признаки, которые лишь описательно можно выразить в других языках. Наш кипяток, который ведь может и не кипеть, тоже не имеет соответствий ни во французском, ни в немецком языках, ибо eau bouillante, kochendes Wasser, siedendes Wasser значит кипящая вода. Французское chaud понятие более широкое, чем русское теплый и горячий каждое в отдельности, а французское tiede не теплый, а только тепловатый. Между прочим, русскому он отнесся (к чему-либо) прохладно соответствует французское il resta tiede. Образ складывается совершенно другой: по-французски подчеркивается отсутствие «горячести», а русское выражение (которое, вероятно, все же возникло под влиянием французского) исходит из понятия «холодности». Это показывает, что слово tiede имеет в своем значении элементы, которых нет в русском, тепловатый – оттенок некоторой нейтральности, безразличия. По-русски и люди, и животные едят: по-немецки по отношению к людям употребляют слово essen, а по отношению к животным fressen, и переводить fressen через жрать, как это часто делают, может быть правильным лишь в некоторых контекстах.

По-русски дерево – и растение, и материал; кроме того, имеется особое слово – дрова; по-французски в первом случае говорится arbre, по-немецки – Baum, во втором и в третьем – по-немецки безразлично употребляется: Holz, французское bois значит дрова, лес (по-немецки Wald). По-русски лес может значить и строительный материал, в каком смысле, однако, немецкое Wald никак не может быть употреблено, а по-французски в этом случае употребляется bois de construction (по-немецки Bauholz). Понятием серый во французском и немецком языках обозначается и наш седой, очевидно, однако, ему вовсе не соответствуя, так как в соответственных случаях употребляется понятие белый.

По-немецки dick и dunn не только толстый и тонкий, но и густой и негустой (однако жидкий будет flussig – текучий). По-французски тонкий (в обхвате) будет fin, а тонкий (в одном измерении) – mince. Первое дальше имеет значение стройный, изящный, острый (об игле), проницательный; второе – незначительный, малый.

Примеры можно приводить без конца: каждое слово, в сущности, дает повод к целой диссертации, особенно если обратиться к словам отвлеченным. Но в школе, конечно, не требуется диссертаций, а все дело сводится к наиболее полному и глубокому пониманию текста. Больше всего материала дают, конечно, хорошие литературные тексты, на чтении и толковании которых должно строиться преподавание иностранных языков, особенно в старших классах, когда основы этих языков уже заложены в более юном возрасте.

II

<Сближение современных культури взаимопроникновение лексики>

Однако здесь надо обратить внимание на одно обстоятельство, о котором до сих пор еще не было речи. Образовательное значение иностранных языков мы усматривали прежде всего в наблюдении над различиями внутренней формы восприятия действительности и над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков, нашедшими себе то или другое выражение в языке. Эти языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков, а отчасти являются пережитками былых различий в ней. Они сглаживаются по мере взаимопроникновения и ассимиляции соответственных культур, и дело доходит иногда до того, что два языка могут представлять собой просто два звуковых варианта одного и того же по внутренним формам языка. Такое положение вещей в крайней форме
наблюдается в тех случаях, когда два языка сосуществуют в одном и том же коллективе, т.е. в случаях так называемого двуязычия <...>. Единство современной европейской культуры не подлежит сомнению, и оно находит многочисленное отражение в языке. Не говоря уже о таких специально технических терминах, как латинское casus, немецкое Fall, русское падеж (где все три слова не только обозначают одно и то же грамматическое явление, но и обозначают его одним и тем же способом – посредством производного существительного от глагола падать), европейские языки полны так называемых калек, которые множатся чуть не ежедневно: отдельные куски бумаги всегда называются листами (ср. французское feuille и латинское folio –немецкое Blatt); орудия письма всегда называются пером (ср. французское plume, немецкое Feder); поезд в европейских языках называется существительным от глагола тянуть (ср. итальянское treno, немецкое Zug, чешское vlak); русское железная дорога отвечает французскому chemin de fer, немецкому Eisenbahn, итальянскому ferrovia; русское понимать (от имать) отвечает французскому com-prendre, немецкому be-greifen; русское совесть отвечает латинскому con-scientia, немецкому ge-wissen; русское тяжелобольной отвечает французскому gravement malade (ср. латинское gravis – тяжелый, немецкое schwerkrank); русское легкомысленный отвечает немецкому leichtsinnig, французскому leger и т.д.

Из сказанного следует, что европейские языки должны давать сравнительно меньше материала для наблюдения над различиями во внутренней форме, чем, например, разные «экзотические» языки, в основе которых лежит совсем иная культура. С этой точки зрения и греческий, и латинский языки дают, пожалуй, больше материала для сравнения, чем современные европейские языки, поскольку древние греческая и римская культуры, конечно, очень отличаются от нашей современной, хотя и являются ее источником. Однако современные европейские языки все же не настолько ассимилировались друг другу, чтобы не давать достаточно материала для того сравнения между собой, о котором у нас уже шла речь в этой статье.

III

<Сопоставлять не отдельные слова, а группы близких по смыслу слов>

Таким образом, выясняется, что обработанный или упорядоченный лингвистический опыт того или иного коллектива характеризуется прежде всего тем, что в нем заключены грамматические правила данного языка, хотя, конечно, и без соответственной технической терминологии. Таким образом, специально под языком мы разумеем едва ли не в первую голову его грамматику. Ею, однако, далеко еще не исчерпывается упорядоченный лингвистический опыт. В самом деле, в серии таких фраз: В кухне стоял простой сосновый стол, а в столовой большой дубовый стол на массивных ножках с раздвижным верхом и многими вставными досками; Мы сегодня пили чай в саду под дубом за круглым зеленым столом: Сергей положил две доски одним концом на подоконник, а другим – на спинку кровати, и за импровизированным столом стал переписывать свою работу в бесчисленных случаях применения слова стол к очень различным конкретным предметам заключено следующее обобщение: словом стол в русском языке называется всякий предмет, который состоит из более или менее горизонтальной поверхности, поднятой приблизительно на один метр и служащий для деятельности человека в сидящем положении. Это обобщение является, таким образом, лексическим правилом употребления русского слова стол. Хороший толковый словарь того или другого языка и состоит из подобных лексических правил, основанных на лингвистическом опыте данного коллектива. Многим кажется, что это нельзя считать языковыми правилами, так как в основе нашего словоупотребления лежат понятия, которые, будучи для всех очевидными, не нуждаются якобы ни в каких правилах, ни в каких определениях. Однако такое мнение исходит из неправильного предположения о неподвижности наших понятий и даже от их исконности. На самом деле наши понятия являются функцией культуры, а эта последняя – категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.

Ребенок вместе с языком усваивает себе от окружения и систему понятий этого окружения через посредство языкового материала, превращающегося, согласно общему положению, в обработанный лингвистический опыт, т.е. в язык. Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, как это подробно разъяснялось в статье «Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков», постольку при изучении иностранного языка приходится усваивать себе не только новую звуковую форму слов, но и новую систему понятий, лежащую в их основе. Таким образом, надо признать, что лексические правила действительно составляют не менее существенную часть отработанного лингвистического опыта, чем грамматика. Несколько дальнейших примеров сделают это еще более очевидным.

По-русски штанами называется всякая одежда для нижней части тела человека, начиная с пояса, имеющая два разветвления для ног: слово грубоватое. По-французски соответственного общего понятия, а следовательно, и слова не имеется. По-немецки есть даже целых два: Hose и Beinkleider; оба не грубые, из них первое – более обыденное и, может быть, слегка фамильярное, а второе – подтянутый торговый термин.

Брюками по-русски называется мужская одежда для нижней части тела, начиная с пояса и почти до пола, имеющая два не слишком широких разветвления для ног. Слово не грубое. По-французски есть соответственное слово pantalon, которое, впрочем, имеет и другое значение – части женского туалета; стилистически вполне соответствует русскому слову. По-немецки нет соответствия, поскольку и Hose, и Beinkleider более общие термины.

Французскому culotte – короткие штаны до колен – ни по-русски, ни по-немецки нет соответствия.

Русскому шаровары – очень широкие штаны до колен – нет соответствия по-немецки, что касается французского, то там есть слово, обозначающее шальвары восточных женщин.

По-русски волосами называется накожная растительность у человека как на голове, так и на теле. Форма множественного числа будет волосы или волоса, причем последняя скорее имеет значение собирательное: богатые волоса – une riche chevelure. Что касается формы волосы, то она скорее имеет значение просто множественного числа, хотя в этом смысле могут употребляться и волоса – волосы или волоса секутся. В этом последнем смысле может быть сказано и про отдельные волосы шерсти животных (шерсть у него ровная – волос к волосу); волос может быть употреблено и в собирательном смысле и обозначать тогда волос как материал (волос хорош для набивки мебели – Le crin est bon pouer bourrer les meubles).

По-французски словом cheveux, не имеющим специального собирательного оттенка (сравни собирательное chevelure, пример выше), называются только те волосы, которые растут на задней части головы, начиная со лба; все остальные, т.е. волосы усов и волосы бороды и нательные волосы называются poil. В собирательном смысле русского волос (как материал) употребляется особое слово crin (пример см. выше). В собирательном смысле русского слова шерсть (у животных) употребляется также poil. Однако шерсть в качестве материала для пряжи будет laine.

По-немецки Haar употребляется в собирательном смысле, как русские слова волоса и волос; Haar, Haare употребляются в смысле русских волос, волосы. В собирательном смысле русского слова шерсть (у животного) употребляется собирательное Fell, которое значит, кроме того, мех, французское fourrure – шерсть (в качестве материала в соответствии с французским laine) будет Wolle.

Русским прилагательным твердый, жесткий, жестокий, свирепый отвечают французские dur, cruel, feroce и немецкие hart, grausam, wutend. Однако соотношения между отдельными языками далеко не простые: если можно сказать русскому человеку, что твердый и жест-кий следует переводить на французский через dur, а на немецкий через hart, а жестокий и свирепый – через немецкое grausam (свирепый также через wutend), по-французски же первое через cruel, а второе через feroce, то научить француза или немца русскому словоупотреблению – дело довольно трудное.

Вот лексические правила вышеприведенных русских слов, выведенные из большого количества языкового материала.

Твердый, не поддающийся деформации, изменению при давлении, противоположность мягкого; и то, и другое более как объективное качество предметов. В прямом и переносном смысле: дуб – твердое дерево; принять твердое решение.

Жесткий, плохо податливый на ощупь, оказывающий сопротивление, противоположность мягкого: и то, и другое более как субъективное ощущение, а потому мягкий с оттенком приятного, а жесткий с оттенком неприятного. В прямом и переносном смысле: Моя постель слишком жесткая, а твоя слишком мягкая; Человек с неприятным жестким характером; Человек с приятным мягким характером.

Жестокий, сознательно не имеющий жалости и до некоторой степени испытывающий удовлетворение от причиненных страданий: жестокое сердце и, переносно, жестокие морозы.

Свирепый, стихийно не знающий жалости, а потому с оттенком страшного: свирепые лица и, переносно, свирепая эпидемия.

Окончательно резюмируя все предыдущее, можно констатировать, что язык, т.е. обработанный, упорядоченный лингвистический опыт, состоит из грамматических и лексических правил, заключающихся в соотнесенном и обобщенном языковом материале. Совершенно очевидно далее, что именно эти правила и дают нам возможность говорить и понимать сказанное, ибо, с одной стороны, человека нельзя приравнивать к попугаю, который повторяет только слышанные и выученные фразы, а с другой стороны, решительно невозможно указать что-либо другое, что давало бы нам возможность говорить еще не сказанное и не слышанное и понимать никогда не слышанное.

ДВА КРЫЛА ЕДИНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.И.ГИНДИН

Ни для кого не секрет, как разобщено преподавание разных предметов в наших школах. А учат-то разные учителя, специалисты в разных областях, одних и тех же детей. И конечная цель труда всех учителей едина: подготовить, помочь вырасти и сформироваться образованному человеку, личности. И разве можно понятие образованности свести к перечню изолированных предметов, стоящих отдельными строками в аттестате зрелости? У действительно образованного человека его знания образуют некое неразложимое единство, прорастают друг в друга и формируют целостное восприятие мира и целостное отношение к жизненным проблемам.

Отсюда – необходимость взаимодействия сосуществующих в школьном курсе предметов. И, может быть, особенно остро проблема межпредметных связей стоит в нашей школе перед учителями русского языка. Родной язык – инструмент изложения и усвоения всех школьных знаний. Но и все остальные предметы – инструменты обогащения и шлифовки языковых знаний и навыков. Где еще может ученик расширить свой словарный запас, усвоить сложные синтаксические формы и модели рассуждений, как не на уроках физики, истории, биологии? Недаром Ф.И. Буслаев считал (см.: «Русский язык». № 5/2001. С. 6), что сочинения полезно писать не только на уроках словесности, но и по всем предметам школьного курса.

Есть, однако, предметы, в обучении которым родной язык привычно считается помехой, – это иностранные языки. Сторонники «прямого» метода их преподавания вообще стремятся изгнать с уроков родной язык. Да и те методисты, которые привычно допускают обращение к родному языку, чаще видят в этом лишь неизбежное зло и источник ученических ошибок. Иначе смотрел на соотношение родного и иностранного языков в процессе обучения Лев Владимирович Щерба. Известный сегодня прежде всего как лингвист-теоретик и русист, он изучал многие языки, написал выдержавший несколько изданий учебник «Фонетика французского языка», а вместе со своей ученицей М.И. Матусевич составил ставший классическим большой «Русско-французский словарь». С молодых лет он не переставал интересоваться проблемами школьного образования и в каждом предмете стремился увидеть и подчеркнуть его общеобразовательное значение. Вот почему в его замечательной книжке «Преподавание иностранных языков в школе» (увы – она не переиздавалась уже более четверти века) многое могут почерпнуть и учителя русского языка, и организаторы школьного учебного процесса.

Да, можно полностью изгнать родной язык с уроков иностранного. Но тогда ученик в лучшем случае выучится свободно болтать на изученном языке, но не сможет ни читать на нем серьезные тексты, ни писать и говорить на сложные темы. Для воспитания этих высших умений нужна практика чтения с переводом на родной язык. И в свою очередь изучаемый иностранный язык может стать полезным подспорьем на уроках русского языка. Сравнение совпадений значений и различий в семантике и этимологии слов, обозначающих в двух языках одинаковые или сходные предметы и явления, сопоставление грамматических категорий обоих языков заставит учащихся по-новому взглянуть на давно знакомое и привычное в родном языке. Сопоставление с иностранным языком выведет навыки и знания, бессознательно усвоенные в раннем детстве, из автоматизма, заставит думать о явлениях родного языка, относиться к ним сознательно и, быть может, заронит интерес к дальнейшим самостоятельным занятиям.

Три фрагмента из 4-й и 6-й глав книжки Щербы, публикуемых на этом развороте, надеемся, подскажут вам принципиальные пути использования на уроках сопоставления отдельных элементов систем двух языков. Л.В. Щерба придавал важное значение и другой форме межъязыкового сопоставления – сравнительному лингвистическому анализу оригинальных и переводных текстов. Но этой проблеме целиком посвящен специальный выпуск данного номера нашей газеты.

Сергей ГИНДИН