Горячева И. | Наглядное изучение грамматики русского языка на уроках лингвистического анализа текста

Методика лингвистического анализа текста впервые была предложена К.Д. Ушинским в его «Первоначальной практической грамматике». В ней он использовал универсальный способ формирования у детей языкового мышления – наблюдение над явлениями, органически сосуществующими в тексте.
Этот метод включает всестороннее исследование лексического значения слов, синтаксических конструкций, классов слов, их структурных, морфологических и фонетических свойств, что составляет базу для правописания.
Текст, объединяющий в себе все языковые уровни, является средством, позволяющим научить детей мыслить не формально, не отстраненно (как это происходит при анализе разрозненных слов и предложений), а системно, исходя из содержания, из контекста.
Есть два пути работы с текстом: точное следование выбранному отрывку, анализ всех встречающихся грамматических явлений (этот вариант годен тогда, когда грамматическая система уже сложилась и отрабатывается на практике) и выбор необходимого наглядного материала, демонстрирующего те грамматические явления, с которыми педагог хочет познакомить детей (этот принцип подходит при первоначальном знакомстве с грамматикой и на этапе систематизации полученных знаний). Предлагаемые уроки построены по второму принципу.
Подобный вид деятельности в традиционной школе сводится лишь к выполнению различных видов разбора отдельных слов и предложений. Учебное время отдано в основном тренировочной деятельности, базирующейся на плохом или бессистемном знании детьми грамматики, на неразвитом лингвистическом, языковом мышлении и опирающейся во многом на интуицию, но в основном эксплуатирующей память. Это не прибавляет детям умений и знаний, а, наоборот, разрушает имеющиеся от природы способности, логическое мышление, ослабляет память, вселяет в детей неуверенность и страх при встрече на уроке со своим родным языком.
Лишь свободное владение инструментами исследования языка, понимание его законов позволяет полноценно использовать тренировку, роль которой в формировании умений и навыков бесспорна. Только тогда она приносит добрые плоды и не вредит делу.
Приводимые варианты уроков рассчитаны на 2 академических часа (пару). Эти уроки – этапные, то есть не следующие один за другим, а включающие серию аналогичных, закладывающих у учащихся необходимые грамматические понятия и отрабатывающих определенные умения и навыки.
Несмотря на то, что подобные виды уроков, формы, приемы работы предназначены для первоначального знакомства с грамматикой в младших классах, они легко могут быть использованы в средней, а порой и в старшей школе как средство восстановления пробелов в знаниях учащихся или как способ увязать полученные детьми знания в единую систему.
Предполагается, что содержание и художественные особенности текстов были предварительно проанализированы на уроках литературы. Если для анализа используются не художественные произведения, а научно-познавательные, документально-исторические тексты, то достаточно изложить их суть, прочитав небольшие отрывки.
Классические произведения требуют точного следования тексту при отборе материала для наблюдений, возможно лишь сокращение предложений. Научно-популярные тексты допускают более вольное обращение: учитель может изменять грамматические конструкции в соответсвии с задачами урока.

УРОК 1

(Тургенев И.С. Записки охотника. М.: Художественная литература, 1977. С. 77)

I. Исследование лексического значения слов

По традиционной программе этот раздел языкознания изучается в школе лишь с 5-го класса. Такое пренебрежение смысловой стороной слова в начальной школе приводит к тому, что дети к десяти годам не умеют определять лексическое значение самых простых слов (стул – «на нем сидят», а не «мебель»; кастрюля – «в которой варят», а не «посуда»), не могут подобрать слова, близкие или противоположные по смыслу, не различают прямого и переносного значений слов и тем более не имеют представления о влиянии контекста.

1. Определение лексических значений слов

Учитель. С содержанием рассказа И.С. Тургенева «Льгов» вы знакомы. Что означает слово Льгов»? (Термин лексическое значение вводить еще рано.) (Дети. Льгов – это название села.)
Далее следуют ряд слов, называющий те или иные предметы, явления, понятия, имеющиеся в тексте, и общее задание.
– Кто это или что это: охотник, река, тростник, легавая, сюртук, двадцать, грош, подбородок, дощаник, ковш, Россия? (Следуют параллельные ответы детей. Ответы должны быть полными. Например: Охотник – это человек, который охотится; водоем, растение, порода собак, одежда, число, монета, часть лица, судно, посуда, страна.)

2. Знакомство с явлением синонимии

Слова даются в контексте: слово, которое необходимо заменить, говорится дважды и громко, с выделительной интонацией, а сопутствующее произносится один раз и более тихо.
– Я буду говорить слова, а вы должны попробовать заменить их другими, близкими, похожими по смыслу: собаки снюхивались.
Необходимо подбирать слова той же части речи и в сходных грамматических формах. При неправильном ответе можно помочь вопросом, соответствующим грамматической форме заданного слова: снюхивались. Что делали? Значит, как верно сказать: познакомились или знакомились? (Знакомились.)
– Слова, близкие по смыслу, но разные по звучанию, называются греческим словом – синонимы. Что такое синонимы? (Синонимы – это слова, близкие по смыслу, но разные по звучанию.)
– Подберите синонимы к следующим словам: улыбка играла, раздался хохот, странные манеры, тростник шушукал, выстрел грянул, начали костенеть. (Параллельные ответы детей: менялась, смех, поведение, шуршал, прогремел, замерзать.)
Очень уместны провокационные вопросы, позволяющие сосредоточивать детей на контексте.
– Найдите синоним к слову трава сильна. (Густа.)
– А можно ли в выражении рука сильна заменить слово сильна словом густа? (Нет, нужно сказать крепка.)

3. Знакомство с явлением антонимии

Используются те же приемы, что и в предыдущем задании.
– Теперь я буду произносить слова, а вы должны заменить их противоположными по смыслу. Например: пруд мелкий. А как сказать наоборот? (Глубокий.)
– Слова, противоположные по значению, называются антонимами. Что такое антонимы? (Антонимы – это слова, противоположные по значению.)
– Подберите антонимы к следующим словам: взъерошенный мужичок, пролетали изредка, охотники измученные, удовольствие, красноречие, вечность. (Параллельные ответы детей: причесанный, часто, отдохнувшие, отвращение, косноязычие, мгновение.)

4. Знакомство с явлением омонимии

– Когда я говорю слово есть, о чем идет речь? (Принимать пищу; имеется.)
– А как понять, о том или о другом говорится? (Это слово надо произнести с каким-нибудь другим словом.)
– В рассказе сказано Есть у тебя лодка? (Значит, это слово можно заменить словом имеется.)
– Слова, одинаковые по звучанию, но разные по значению, называются омонимами. Что такое омонимы? (Омонимы – это слова, одинаковые по звучанию, но разные по значению.)

5. Знакомство с прямым и переносным значением слов

– Сравните два выражения: нити подводных трав и шелковые нити. В каком из них речь идет о настоящих нитях? (Шелковые нити.)
– А почему подводные травы названы нитями? (Они похожи на настоящие.)
– Слово нити употреблено в переносном значении.

II. Синтаксический анализ предложения

Согласно методике К.Д. Ушинского после заданий по лексике следуют задания, знакомящие детей с синтаксическим уровнем языка. Влияние синтаксиса на морфологию и словообразование предопределило его первенство среди этих разделов грамматики.
Программа синтаксиса по сравнению с традиционной школьной программой, несомненно, расширена. Необходимость этого продиктована жизнью. В начальных и средних классах перед детьми ставятся упрощенные задачи, предлагаются задания, атрофирующие восприятие широкого спектра синтаксических явлений, закрепляющие штампы и вносящие путаницу в систему грамматических понятий, которую ко времени серьезного изучения синтаксиса (в 8-м классе) уже изжить трудно, а чаще и невозможно.
По данной методике, не отступая от главного дидактического принципа «от простого к сложному», детям предлагаются синтаксические конструкции, образцы не примитивные, не ущербные, а живые, свойственные нашему языку и придающие ему красоту, богатство и своеобразие.

1. Закрепление понятия «предложение»

На доске написано 3 предложения: Ермолай не возвращался более часу. Этот час нам показался вечностью. Мы начинали костенеть.

– Сколько здесь выражено мыслей? Какая первая? (Ответы детей должны быть полными. Например: Здесь выражено, написано 3 мысли.)
– На научном языке законченная мысль называется предложением. Что такое предложение? (Предложение – это законченная мысль.)
– Сколько написано на доске предложений? О чем говорится в первом предложении? (На доске написано 3 предложения. В первом говорится, что Ермолай не возвращался...)
– Как эти предложения отделены друг от друга? (Они отделены точкой.)
– Как мы обнаруживаем начало и конец предложения? (Предложение начинается с заглавной буквы и заканчивается точкой, восклицательным или вопросительным знаком.)

2. Вычленение грамматических основ предложени

Это задание вытекает из логики строения предложения и является залогом смыслового членения сложных предложений на отдельные части, что является большой проблемой для многих детей, так как они плохо видят главные члены предложений, основы. Детям внушили, что подлежащее отвечает только на вопросы кто? что?, а сказуемое – на вопросы что делает? что сделает?, и оттого у учащихся сформировался формальный, узкий подход к смысловому членению предложения. Кроме того, все учителя русского языка знают, что смешение понятий «члены предложения» и «части речи» – повсеместное явление. А истоки его – в определениях, заложенных в начальной школе. Подлежащее называется существительным, а сказуемое – глаголом, так как разницы в их функциях и почти идентичных определениях не обнаруживается.
К.Д. Ушинский дает блестящие определения главных членов предложения:
Подлежащее – это предмет речи; то, о чем говорится в предложении.
Сказуемое – это то, что сказано о предмете речи.
Кроме того, дан универсальный вопрос от подлежащего к сказуемому: что сказано? Логичен и обратный вопрос: о чем или о ком сказано?
Термины подлежащее, сказуемое кажутся детям непонятными, сухими, необходимо «оживить».
– Послушайте предложение: ...из-за густой ракиты выбежала... легавая собака. О ком или о чем говорится? (О собаке.)
– А что сказано в этом предложении о собаке? (Сказано выбежала.)
– Собака – это предмет речи в данном предложении, а выбежала – сказанное о предмете речи. Предмет речи подлежит высказыванию, поэтому он называется подлежащим. А то, что сказывает о подлежащем, называется сказуемым. Что такое подлежащее, сказуемое? (Подлежащее – это предмет речи. Сказуемое – это сказанное о подлежащем, о предмете речи.)
– Отыщите в следующих предложениях предмет речи и что о нем сказано, то есть подлежащие и сказуемые.
Для выполнения этого задания на каждом уроке предлагается в различном порядке 5–6 предложений, демонстрирующих всевозможные типы основ. Регулярность работы сформирует у ребят видение фундамента любого предложения. Перед учителем стоит важная задача интонационно верно произнести каждое из них, делая акцент на основе. Разумеется, любая классификация подлежащих и сказуемых исключается. После обнаружения главных членов отдельными учащимися найденные основы повторяются хором всем классом. Это оживит обстановку, заставит сосредоточиться и усвоить разные типы основ.

1) ...наши собаки (подл. – им. сущ.) снюхивались (сказ. – гл.) с новой для них личностью...
2) Я (подл. – мест.) согласился (сказ. – гл.) на его предложение...
3) Да кто (подл. – мест.)... на дощаниках гребет (сказ. – гл.)?
4) На этом-то пруде выводилось (сказ. – гл.)... множество уток (подл. – цельное словосочетание).
5) Льгов (подл. – им. сущ.) – большое степное село (сказ. – им. сущ.)...
6) Дворовый (подл. – субст. прил.) – человек (сказ. – им. сущ.), служивший при дворе.
7) ...я (подл. – мест.) здешний охотник (сказ. – им. сущ.)...
8) ...лодка (подл. – им. сущ.) у тебя в такой неисправности (сказ. – предлог + им. сущ. в косв. падеже).
9) ...давно ты (подл. – мест.) здесь рыбаком (сказ. – им. сущ. в косв. падеже)?
10) Лодка (подл. – им. сущ.) больно плоха (сказ. – кр. прил.).
11) Какое (сказ. – мест.) же... ученье (подл. – им. сущ.) в двадцать лет?
12) Зачем вы (подл. – мест.) повязаны (сказ. – кр. прич.) платком?
13) ... без лодки охотиться (подл. – гл. – инф.)... невозможно (сказ. – нар.).
14) ...я (подл. – мест.)... решился предложить (сказ. – гл. + гл.) вам свои услуги.
15) И ты (подл. – мест.) смолоду все был кучером (сказ. – гл. + им. сущ.)?
16) Погода (подл. – им. сущ.) стояла прекрасная (сказ. – гл. + прил.)...

1) Приехала (сказ. – гл.) к нам из своей вотчины... (Отсутствует подл. она, барыня.)
2) А новая барыня (подл. – им. сущ.)... (Отсутствует сказ. разжаловала.)

1) Сыщу (сказ. – гл.)... брод... (Подразумевается я, главное, что не брод.)
2) Напрасно изволили беспокоиться (сказ. – гл. + гл.). (Подразумевается вы.)
3) ...поди достань (сказ. – гл. + гл.) пакли... (Подразумевается ты.)
4) За что же тебя опять в повара разжаловали (сказ. – гл.)? (Подразумевается они, люди, помещики, главное, что не повара.)
5) Надобно сбегать (сказ. – модальное слово + гл.) к нему. (Подл. додумать нельзя.)
6) А как его (пруд) содержать (сказ. – гл. – инф.) в порядке? (Подл. додумать нельзя.)
7) Да в нашей реке и рыбы-то нету (сказ. – част.). (Подл. додумать нельзя.)
8) Господский рыболов (подл. – им. сущ.). (В сказ. нет необходимости.)

Отсутствующие и подразумевающиеся слова произносятся, и поясняется, что они «в голове».
Если дети неправильно определяют подлежащее, то хорошо срабатывает метод провокации:
– ...мы там уток настреляли вдоволь. (Утки – предмет речи.)
– Разве сказано, что утки стреляли? Кроме того, здесь нет слова утки, а есть слово уток.
Индикатором служит принцип «есть ли в этом смысл?».

3. Формирование видения смысловых связей слов внутри предложения

Болезнь современной школы – неумение детей вычленять из предложения словосочетания, находить главные и зависимые слова, связывать их вопросами. Часто при определении различных второстепенных членов предложения, при определении форм слова вопросы задаются «с потолка» и порождают бесконечные ошибки.
(Кому? – дяде (дат. п.). Хоть предложение было Спрашивать о родном дяде.
Умение определять связи слов в предложении – основа видения его конструкции, являющаяся базой для пунктуации, а также и орфографии, требующей особой зоркости в согласовании слов, отражающемся в правописании окончаний, слитно-раздельных написаний и т.д.
Поскольку звучащее слово труднее удерживается в детской памяти, чем написанное, используется очень продуктивная наглядная манипулятивная форма работы: каждому ученику дается бумажная ленточка с разборчиво написанным на ней предложением.

1) Деление предложения на слова. Трансформация предложения

– Что вы сейчас получили? (Ленточку со словами.)
– Давайте прочитаем, что написано на ленте. (Проклятый дощаник слабо колыхался под нашими ногами.)
– Выражают ли эти слова законченную мысль? (Да.)
– Чем является законченная мысль? (Законченная мысль является предложением.)
– А если бы слова эти были написаны на странице вразброс, мы поняли бы, что это – предложение? (Нет.)
Тем самым закладывается осознанное представление, что предложение линейно.
– Давайте разорвем его на слова.
Это задание стимулирует работу детей, пробуждает активность. Ножницы на уроке не нужны, они лишь мешают.
– Посчитайте, сколько слов получилось. (7–6.)
– В этом предложении 7 слов. Какое слово не отделил Петя? (Под.)
– А бывает ли мысль без слов? (Не бывает.)
– Давайте разложим слова из этого предложения в другом порядке.
Дети на парте меняют местами отрезки ленты со словами, выкладывают в линию и читают различные варианты предложения. Индикатором правильности ответа опять-таки служит вопрос а так говорят? или есть ли смысл? в сказанном. (Дощаник под слабо колыхался... Так не говорят. В этом нет смысла.)
Такая работа приучает детей относиться к слову не формально, а сознательно, опираясь на смысл, на контекст. Кроме того, анализируемое предложение лучше усваивается, запоминается, сокращаются попытки детей изменить, переиначить его, приладить поудобнее в своей голове, да и внимание концентрируется лучше. (Слабый дощаник колыхался... Наши ноги колыхались...)
– Скажите, можно ли менять порядок слов в предложении? Нужно ли задумываться при перестановке слов? Что происходит от беспорядка слов в предложении? (Можно. Нужно. Бессмыслица.)

2) Нахождение грамматической основы предложения

– Найдите в этом предложении предмет речи. (Дощаник.)
Работа продолжается в тетрадях. У каждого ребенка есть на парте клеевой карандаш. Для уроков грамматики это необычно. Но, поскольку это урок-исследование, на первых этапах клей необходим. Кроме того, вместо ручки поначалу можно использовать простой карандаш, позволяющий исправить написанное или начерченное.
– Приклейте предмет речи, подлежащее дощаник в тетрадь и подчеркните одной чертой (см. рис. 1).
Для начала учитель изображает на классной доске все результаты работы и, проходя по рядам, требует, чтобы дети сличали выполняемые в тетрадях задания с написанным на доске.
– Что сказано о предмете речи, о подлежащем дощаник? (Колыхался.)
– Приклейте сказуемое рядом с предметом речи и подчеркните двумя чертами. Ясно ли нам самое главное из этой мысли? Что? (Ясно. Речь идет о дощанике. Он колыхался.)
– Это основные слова в предложении, основа предложения. (Термин «грамматическая» – излишний. Он детям еще не ясен.) Что такое основа предложения? (Основа предложения – это его главные слова: подлежащее и сказуемое.)
– Представьте себе дерево. Какую мы увидим у него основную часть? (Ствол.)
– Давайте представим, что эти главные слова в предложении являются стволом, его основной частью. Обозначим это на схеме (см. рис. 1).

3) Установление связей второстепенных членов

– Сколько слов осталось на парте? (Пять.)
– Входят они в это предложение? (Входят.)
– Это объяснительные слова (определение К.Д. Ушинского), второстепенные. Если мы представляем предложение в виде дерева – значит, у ствола должны быть ветки. Давайте посмотрим, откуда «отрастают» оставшиеся объяснительные слова. Возьмите любое слово. (Ногами.)
– Подставьте его под слово дощаник и прочитайте эту пару слов.
Обязательное требование: произносить сначала главное, верхнее, слово, потом зависимое – нижнее. (Дощаник ногами.)
– Есть ли смысл в сочетании этих слов, говорят ли так? (Нет.)
– Подставьте под слово колыхался. (Колыхался ногами.)
– А так говорят? (Нет.)
Развитые дети сразу догадаются, что не хватает слова под. Но в начальной школе роль служебных слов плохо осознается детьми (эти слова отдельно не могут отвечать на вопросы, и без них другим словам не обойтись), поэтому необходимо осознать роль предлогов, союзов.
Если служебное слово не найдено, то слово ногами нужно заменить другим и продолжить поиск возможного сочетания. Метод исключения позволит найти место слов под, ногами.
– Колыхался под ногами. Да, так говорят. Докажите связь этих слов вопросом. (Колыхался (где? под чем?) под ногами.)
– Давайте протянем, нарисуем веточку, на которую повесим слова под ногами. Откуда отрастет эта веточка? (См. рис. 1.) (От слова колыхался, от ствола.)
Дети рисуют ветку-крючок (перевернутый знак вопроса) и клеят под ним зависимые слова. Вопросы надписываются. Так постепенно устанавливается связь всех слов: принадлежность к стволу или веточкам. (Ответы детей: Дощаник (какой?) проклятый. Под ногами (чьими?) нашими. Колыхался (как?) слабо.)
В лингвистике давно существует понятие синтаксического дерева. При синтаксическом анализе это понятие незаменимо. Предложение – это словесное древо, имеющее ствол-основу и способное разрастаться за счет слов-ветвей, растущих или от ствола, или друг от друга, расширяющих и обогащающих мысль. Невольно формируется представление, что в предложении все слова взаимосвязаны, что эти связи подтверждаются вопросами (ветви-крючки), что они индивидуальны и неизменны в каждом предложении, несмотря на гибкий порядок слов. С помощью этого символа легко воспринимается понятие члены предложения, так как налицо «сочленение», связь всех слов между собой. Легко воспринимается понятие главных, основных членов предложения (они составляют ствол) и второстепенных членов (они составляют ветви), отличающих распространенное предложение от нераспространенного. Наглядно демонстрируются однородные члены – веточки, растущие от одного слова. Еще явственнее определяется простое предложение или сложное и его типы – изображаются 2–3 ствола в их взаимосвязи: растут от одного корня или один ствол от другого и т.д. Сколько предложений, столько и деревьев. Языковой лес (просьба не путать с дебрями). Несомненно, что зрительные древовидные схемы формируют абстрактное мышление, позволяющее воспринять слово, мысль не как летучую, ускользающую материю или хаос звуков и слов, а как устойчивую, стройную конструкцию.

4) Изображение схемы предложения

Для привнесения более глубоких ассоциаций в сознание детей следует задание: изобразить силуэт получившегося дерева (см. рис. 2). Можно расспросить детей, каким словом какая веточка является.

Можно пририсовать веточку и попросить детей придумать подходящее слово и повторить предложение с прибавленным словом (см. рис. 3).
Учитель может продемонстрировать схему, заранее приготовленную к уроку.

Можно всю работу, проделанную детьми, выполнить не мелом, а на магнитной доске, работая с широкой бумажной лентой, на которой крупно написано предложение, а мелом обозначать подлежащее, сказуемое, ветки-вопросы.

5) Осознание термина «Члены предложения»

– Посмотрите на древовидную схему. В ней все веточки-слова связаны, сочленены. Поэтому слова внутри предложения называются членами предложения. Какие члены предложения в стволе? (Главные: подлежащее и сказуемое.)
– Какими членами предложения являются веточки, объяснительные слова? (Второстепенными.)
– Если слова в предложении сочленены, то чем они являются? (Членами предложения.)
– Давайте напишем над нашей схемой заголовок: «Члены предложения».

III. Морфологический анализ

Цель работы – сформировать полноценную систему частей речи у детей. Школьная практика демонстрирует постоянную путаницу в области морфологии: наречия считают прилагательными; не узнают местоимения; служебные части речи, бывает, и словами не считаются; неверны определения частей речи (глагол – действие, а не название его); грамматические формы определяются формально (окно – путают вин. п. с им. п.; весной – не различаются им. сущ. – наслаждаться (чем?) весной и нар. – распускаются (когда?) весной). И опять возникает злополучная путаница членов предложения и частей речи, так как двойная функция слова не осознается.
Детям снова раздаются бумажные полоски с тем же самым предложением, что было выбрано для синтаксического анализа.
– Прочитайте предложение, написанное на ленте. (Хором.) То ли это предложение, с которым мы работали сейчас? Нет ли здесь лишних или недостающих слов? (Проклятый дощаник слабо колыхался под нашими ногами. То же самое. Нет. )
– Представьте себе, что мы распилили наше предложение-деревце. Разорвите снова это предложение на слова. Пересчитайте их.
На доске нарисован шкаф с семью отделениями-ящичками (см. рис. 4).

– Что нарисовано на доске? (Шкаф.)
– Сколько в нем ящичков? (Семь.)
– Сейчас все слова из нашего предложения мы разложим по ящичкам.

1. Нахождение имен существительных

– Посмотрите вокруг себя. Вы видите различные предметы. Назовите их. (Парта, мел, Маша.)
– Попробуйте назвать предметы, которые нельзя увидеть, потрогать, такие, как мысль, настроение. (Радость, народ, молодость.)
– В первый ящик мы положим слова – названия предметов. Отыщите их среди разорванных слов. (Дощаник, ногами.)
Если дети произносят слово не в той грамматической форме, в которой оно употреблено в предложении, то нужно произнести его с вариантом слова, данным ребенком.
– Проклятый дощаник слабо колыхался под нашими ноги. Разве здесь было слово ноги? Как сказано в предложении? (Ногами.)
Такое внимание к грамматической форме необходимо в дальнейшем, когда ребенок должен будет научиться производить мыслительные операции по определению морфологических свойств, взаимосвязей слова без зрительных подсказок.
– Давайте эти два слова положим в первый, верхний ящик. В нем будут слова – названия предметов. (См. рис. 5.) Эти слова – названия, имена предметов. Все, что существует, имеет свое имя, которое называется именем существующего, сущего, или именем существительным. Поэтому слова, называющие предметы, называются именами существительными. (Эти формулировки близки к определениям К.Д. Ушинского.)
– На какие вопросы отвечают имена существительные? (Кто? что?)
– Что такое имена существительные? (Имена существительные – это слова, называющие предметы и отвечающие на вопросы кто? что?)
Впоследствии желательно еще долгое время избегать определений, где будет фраза это часть речи, которая обозначает. За этой непроницаемой формулировкой стирается суть, что имена, глаголы – это слова.
Учитель вписывает слова в верхний ящик или крепит слова, написанные на бумажной ленте, к магнитной доске, на которой изображен шкафчик. Дети клеят слова одно под другим и обводят их прямоугольником. Сокращенные надписи названий частей речи делают напротив. (См. рис. 5.)

2. Нахождение имен прилагательных

– У меня два карандаша. Как отличить один от другого? (Один – синий, другой – красный.)
– Синий и красный – это признаки карандашей, предметов. Рассмотрите предметы вокруг вас, назовите любые их признаки. (Длинный, умный, белый.)
– Посмотрите в первом ящичке, какие предметы назывались в нашем предложении. При ответе на этот вопрос слова употребляются в и.п., так как речь идет не о словах, а о предметах. (Дощаник, ноги.)
– Выберите из слов, лежащих на парте, названия признаков этих предметов. (Проклятый.)
– Что в этом предложении «проклятое»? (Дощаник.)
– Положим это слово во второй ящик. Здесь у нас будут лежать слова – названия признаков предметов. К какому предмету прилагается признак проклятый? (К дощанику.)
– Раз признак проклятый прилагается к предмету, то это слово мы называем именем прилагательным. На какие вопросы отвечают имена прилагательные? (Какой? какая?)
– Что такое имена прилагательные? (Имена прилагательные – это слова, называющие признаки предметов и отвечающие на вопросы какой? чей?)
– Приклейте найденное имя прилагательное во второй ящичек и напротив сокращенно напишите: «И.п.».

3. Нахождение имен числительных

– Сколько ножек у стола? Сколько раз я хлопнула в ладоши? (Четыре, три.)
– Слова четыре, три – названия чисел. В третий ящичек мы положим названия чисел, имена числительные. Что такое имена числительные? (Имена числительные – это слова, называющие числа и отвечающие на вопросы сколько, который при счете?)
– Найдите среди слов на парте имена числительные. (Таких нет.)
– Значит, третий ящичек пуст. Нарисуйте его и оставьте пустым. Подпишите сокращенно: «И.ч.».
Если слов какой-нибудь части речи нет в анализируемом предложении, изобразить ящичек необходимо. Это позволит сформировать в голове детей ясное представление о системе частей речи. Таким образом постепенно складывается грамматическая система имен: имена существительные, имена прилагательные, имена числительные. В будущем необходимо требовать от детей полные названия этих частей речи, используя слово имя. Это необходимо для изучения следующего класса слов.

4. Нахождение местоимений

В 6-м классе дается систематическая классификация местоимений, хотя до того мало кто из детей осмысленно воспринял термин местоимение и уяснил, что местоимения способны употребляться вместо имен: названий предметов, признаков предметов и чисел, вследствие чего усваивают грамматические свойства заменяемых частей речи. Часто местоимения путаются с именами, и их указательная, а не назывная функция не воспринимается.
– Закройте, пожалуйста, глаза.
Дети заинтригованы, а учитель в это время прячет за спину какую-нибудь вещицу.
– У меня за спиной спрятан он. Угадайте: что же это? (Мел, пенал, учебник.)
Учитель достает и показывает ластик.
– У меня спрятан ластик. Каким словом я заменила слово ластик? (Словом он.)
– Почему вы по слову он не поняли, что речь идет о ластике и сказали другие названия предметов? (По этому слову не поймешь, о чем идет речь.)
– Замените такими словами слова рука, стол, окно, т.е. лишь укажите на них. (Она, он, оно.)
Далее дети упражняются в узнавании местоимений, заменяющих имена прилагательные и имена числительные.
– Этот карандаш такой, чей. Какие слова заменяются этими словами? (Грифельный, Васин.)
– Этот карандаш Ирины Анатольевны. Замените имя Ирины Анатольевны словом, лишь указывающим на нее. (Ваш, ее.)
– У меня в кулаке столько монет. Сколько же их у меня? (Три, пять.)
– У меня их две. Каким словом я заменила слово две? (Столько.)
– Я проверила десять тетрадей. Спросите у меня о количестве проверенных тетрадей, заменив слово десять. (Сколько вы проверили тетрадей?)
– Какое слово заменило слово десять? (Сколько.)
– Давайте поищем среди оставшихся слов слова, употребляющиеся вместо имен, не слова-названия, а слова-указатели. (Нашими.)
– Что здесь имеется в виду наше? (Ноги.)
– Вместо какого слова или каких слов употребляется слово нашими? (Ивана Сергеевича Тургенева, Владимира, Ермолая, Сучка.)
– А удачно ли будет звучать из уст И.С. Тургенева фраза Проклятый дощаник слабо колыхался под Ивана Сергеевича Тургенева, Владимира, Ермолая, Сучка ногами? (Нет. Эти слова заменены словом нашими.)
– Из какого ящика эти слова? Что они называют? (Из первого. Называют предметы. Это имена существительные.)
– Раз слово нашими употребляется вместо имен существительных, раз оно употребляется вместо имени, то оно называется местоимением. Местоимения могут заменять и другие имена: прилагательные и числительные. Что такое местоимения? (Местоимения – это слова, употребляющиеся вместо имен существительных, прилагательных, числительных.)
Второе определение: это слова, не называющие предмет, признак предмета или число, а лишь указывающие на них.
– Приклейте местоимение в четвертый ящик, находящийся под тремя ящичками с именами. Напротив сокращенно напишите: «М.».

5. Нахождение глаголов

Эта часть речи является оппозицией именам и местоимениям – склоняемым частям речи; как известно, глагол – спрягаемая часть речи.
– Скажите, чем занят, что делает сейчас Ваня (какой-нибудь ученик)? (Сидит, слушает, думает.)
– Это действия, которые совершает Ваня. Найдите среди оставшихся слов названия действий. (Колыхался.)
– Чье это действие? (Дощаника.)
– Слова, называющие действия предметов, называются глаголами. Слово глагол раньше называло речь и было родственно словам голос, колокол (по «Этимологическому словарю» Н.М. Шанского). В них и сейчас есть созвучие. Следовательно, глагол – это слово, которое говорится, звучит, выражает действие.
– На какие вопросы отвечает глагол? (Что делать? Что сделать?)
– Что такое глаголы? (Глаголы – это слова, называющие действия предметов и отвечающие на вопросы что делать?, что сделать?)
– Приклейте найденные глаголы в пятый ящик и напротив сокращенно напишите: «Г.».

6. Нахождение наречий

В школьной практике это самая ускользающая часть речи. Вплоть до старших классов наречия путаются с именами прилагательными, местоимениями, именами существительными, предлогами. Самая главная их функция – называть признак действия (позже происходит знакомство с наречиями, называющими признак признака (необыкновенно синий) и признак предмета (ходьба пешком). Наречие – оппозиция склоняемым и спрягаемым, т.е. изменяемым, частям речи, так как наречие неизменяемо.
Учитель сначала быстро, затем медленно проходит по классу.
– Как я шла по классу? Как я совершила это действие? (Сначала быстро, потом медленно.)
– У действий, как и у предметов, бывают признаки. Слова быстро, медленно – признаки действий. О каком действии сказано в предложении? (Колыхался.)
– Найдите среди оставшихся слов название признака этого действия. (Слабо.)
– Слова, называющие признаки действий, «нарекли» наречиями.
Наречия, обозначающие признак признака, признак предмета, еще не берутся, пока дети не усвоят, что это самостоятельная (в отличие от служебных), но неизменяемая (в отличие от самостоятельных) часть речи. На какие вопросы отвечают наречия? (Как? где? куда? когда? ...)
– Что такое наречия? (Наречия – это слова, называющие признаки действий и отвечающие на вопросы как? где? куда? когда? ...)
– Приклейте наречие в шестой ящичек и напишите напротив сокращенно «Н.».

7. Нахождение служебных слов

В детском сознании это самые аморфные слова-невидимки, непонятно для чего предназначенные. До тех пор, пока не осознана роль непроизводных предлогов, невозможно говорить о роли и правописании производных, с которыми детям позднее придется столкнуться. Синтаксический анализ по данной методике дает возможность обнаружить эти слова и уяснить их назначение. Служебные слова являются оппозицией всем самостоятельным частям речи, способным отвечать на вопросы: именам, местоимениям, глаголам и наречиям. Единственное сходство с наречиями – неизменяемость.
– Прочитайте слово, оставшееся на парте. (Под.)
– Вспомните, что без него у нас в сочетании слов колыхался ногами выходила бессмыслица. Что делает это слово, если без него нельзя обойтись? (Помогает другим словам.)
– Какому слову оно помогает, служит в нашем предложении? Это можно увидеть в нашей схеме-деревце. (Служит слову ногами.)
– Смогли мы к слову под задать вопрос? (Нет.)
– Раз оно само на вопрос не отвечает, а служит другому слову, оно называется служебным. Подумайте, каких служебных слов не хватает в следующих выражениях: спрятался шкафу, лежать деревом, сидеть диване. (В, под, на.)
– Давайте положим слово под в седьмой ящичек. В нем будут лежать служебные слова. Надпишите сокращенно: «С.с.».
Необходимо предупредить ошибку называть служебные слова короткими. Усвоенный штамп помешает в дальнейшем видению производных и составных предлогов и союзов.

8. Осознание термина части речи

– Сейчас мы разложили слова по группам, по частям. Перечитайте названия этих групп слов. (Имена существительные, имена прилагательные, имена числительные, местоимения, глаголы, наречия, служебные слова.)
– Слова из нашей речи мы разбили на группы, на части. Поэтому слова, разложенные в шкафчике, мы называем частями речи. Напишите на шкафчике, что в нем лежит: «Части речи». Что такое части речи? (Части речи – это группы слов.)
Это определение необходимо, так как данное понятие для детей мертво, и неудивительно, что они постоянно путают формулировки части речи и члены предложения.
– Какие части речи вы знаете? (Ответы детей.)
Обобщение: так как начальная школа «вдолбила» в сознание детей термины и определения, но, к сожалению, не разъяснила их суть, то в 5-м классе нельзя от детей требовать жестких, омертвевших формулировок. Необходимо «оживить» в детском сознании их смысловую значимость. Что такое глаголы? (Это слова.)
(Стандартную формулировку «часть речи» возобновить в употреблении только после полного понимания, что части речи – это слова.)
– Что эти слова называют? (Слово обозначают лучше не использовать, т.к. оно тоже еще не осознано ребятами.) (Действия предметов.)
– Дайте полный ответ, что такое глаголы. (Глаголы – это слова, называющие действия предметов.)
Важно избежать смешения понятий: имена существительные, глаголы, наречия – это слова, а не предметы, действия, признаки действий, названные этими словами. Нужно постоянно подчеркивать, что в ящичках шкафа лежат не сами предметы, действия, числа и т.д., а слова, их называющие. При ответах детей, что такое имена прилагательные, местоимения и т.д., нужно напоминать, что это слова, шурша приклеенными в тетради бумажками с написанными на них словами.
Необходимо обратить внимание на то, чтобы дети не называли имена прилагательные признаками существительных, а наречия – признаками глагола.
– У меня в руках синий карандаш. Я держу предмет или слово? (Предмет.)
– Синий – это признак предмета или слова? (Признак предмета.)
– Имя прилагательное – это название признака предмета или признака слова, признака имени существительного? (Название признака предмета.)
Высоко подняв руки, можно спросить: слово высоко – признак действия или глагола?
– И наконец, на основании синтаксического и морфологического исследований предложения можно будет объяснить детям двойную функцию слова: участвовать в связной речи, в предложении и одновременно что-то называть. Очень точно сказано об этом известным языковедом Н.В. Крушевским: «Каждое слово связано двоякого рода узами: бесчисленными связями сходства со своими родичами по звукам, структуре или значению и столь же бесчисленными связями смежности с разными своими спутниками во всевозможных фразах; оно всегда член известных гнезд или систем слов и в то же время член известных рядов слов».
– Мы анализировали дважды одно и то же предложение. Первый раз мы смотрели, как слова связаны, сочленены между собой внутри предложения. Чем являются слова внутри предложения? (Членами предложения.)
– Второй раз мы эти же слова разбили на части, на группы и разложили по ящичкам в зависимости от того, что они называют. Чем являются эти же слова, располагаясь в шкафчике по ящичкам? (Частями речи.)
И еще одна тонкость. Желательно на первых этапах повторения при определении частей речи не акцентировать внимание на вопросах, а сосредоточиться на назывной функции слов, так как может возникнуть путаница из-за дублетности вопросов: сижу (где?) на стуле; сижу (на чем?) на стуле; смысловой вопрос где? может спровоцировать определение слова стуле как наречия (или можно напомнить детям, что у предложного падежа не один вопрос, в том числе и где?).
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что при регулярности такой работы система частей речи, двойная функция слова – выступать в какой-то роли в предложении и в то же время что-то называть – будет сформирована. Кроме того, дети, манипулируя бумажками со словами, постепенно усвоят, что объектами изучения на уроках русского языка являются слова, а не материальные предметы, признаки и действия.

IV. Исследование строения слова

Синтаксис и морфология, изучаемая с учетом роли слов в предложении, рассматривают предложение и слово. От этих единиц переходим к более мелким, к структурным единицам слова – морфемам.
По традиционной системе изучение состава слова начинается с корня, а затем после знакомства с различными приставками, суффиксами создается представление о его строении. Результат такого знакомства – абсолютное невидение границ между морфемами. Дети «вырывают» корень, часто очень неверно, будучи незнакомыми с явлением чередования и беглости звуков (ручк-а, со-бра-ть; а не руч-к-а, со-бр-а-ть); угадывают приставки; сминают суффиксы; окончания убежденно считают концом слова, бесконечно путая нулевые окончания с отсутствием их. Все это, естественно, отражается на орфографии, базирующейся на знании состава слова.
По данной методике изучение строения слова ведется через наблюдение за его структурой, за его словообразовательной цепочкой с учетом морфологических свойств, определяемых через контекст, через роль слова в предложении. Невнимание к контексту порождает ошибки при определении частей речи, а следовательно, и при определении строения слов.
(Говорить тих-о. Это наречие, следовательно, -о – суффикс и окончания слово не имеет.
Движение тих-о. Это краткое прилагательное, следовательно, -о – окончание.)
Кроме того, традиционная школьная методика не позволяет осознать, что морфема – «кирпичик», привносящий смысл в каждое слово. Дети осознают лишь только значимость корня, а смысловая нагрузка приставок, суффиксов, окончаний, способность окончаний быть показателем частей речи – все это находится в тени.
Вдобавок ко всему слоговая метода обучения чтению сильно разрушает смысловое членение слова на морфемы, так как учит детей дробить слова на выдыхательные бессмысленные отрезки – слоги. (Зерн-ышк-о – смысловое деление. Зер-ныш-ко – слоговое деление.)

1. Осознание того, что морфема – материальный носитель смысла

Этому наблюдению нужно посвятить один урок.
– Я произнесу слово пруд. Что вы представляете, когда слышите это слово? (Водоем.)
– Напишите слово пруд большими печатными буквами. Что вы представляете, когда слышите слово прудик? (Маленький водоем.)
– Это два совсем разных слова или в них есть что-то общее? (Общий смысл.)
– Напишите слово прудик большими печатными буквами под словом пруд, но так, чтобы каждая буква нижнего слова располагалась под соответствующей буквой верхнего слова. (См. рис. 6.)

Письмо печатными буквами позволит лучше увидеть границы между морфемами.
– За какой буквой произошло изменение? (За буквой д.)
– Проведите вертикальную черту за буквой д.
– Прочитайте, что осталось за этой линией? (-ик.)
– Эта частичка поменяла слово пруд на слово прудик, и оно стало называть не большой водоем, а маленький. Давайте с помощью частички -ик изменим слово стол (слон, сом, том) и посмотрим, что стало означать получившееся слово. (Столик. Это стол, но только маленький. Слоник, сомик, томик.)
– Видите, слова делятся на отрезки, которые имеют значение.

2. Формирование умения отличать изменение смысла в слове от изменения формы

Это необходимо для того, чтобы научить детей различать смысловую часть слова (основу) и формальную (окончание), а также научить не смешивать значение слова с тем объектом, признаком, действием, которые этим словом названы. Такие же «подводные камни» возникают при изучении морфологии, когда глагол считают действием предмета, а не словом, называющим действие предмета, и т.д.
Для начала берутся примеры, в которых сигналом изменения формы будет изменение числа.
– Я буду произносить пары слов, а вы должны определить, что в них разное: смысл или форма. Собака – собаки. (Смысл – это неверный ответ.)
– Слово собака называет животное. Разве не те же животные представляются вам, когда произносится слово собаки? Значит, смысл слова собаки вовсе не меняется. Оно называет те же предметы, хоть и в другом количестве. Что же изменилось в этой паре слов? (Форма.)

– Что разное в паре слов собака – собачий: смысл или форма? (Форма – неверный ответ.)
– Что вы представите перед глазами, когда услышите слово собака? (Животное.)
– Что вы воображаете, когда слышите слово собачий? (Хвост, нос собаки.)
– Одинаковые или разные предметы рисуются в вашем воображении? (Разные.)
– Значит, слова собака и собачий называют разные предметы и смысл этих слов разный. Так что же разное: смысл или форма? (Смысл.)
Следует аналогичная работа над парами слов: село – селение, лодка – лодки, легавая – легавые, рыбак – рыболовы, стрелял – стреляли.
(Параллельные ответы детей: меняется смысл, форма, форма, смысл, форма.)

3. Поиск окончания и основы слова

– Напишите в тетради большими печатными буквами слово лодка. Попробуйте изменить форму этого слова (не форму лодки, а форму слова). (Лодки.)
– Напишите слово лодка под словом лодки, но аккуратно, чтобы каждая буква нижнего слова располагалась под соответствующей буквой верхнего слова. (См. рис. 7.) Проведите вертикальную линию после буквы, за которой произошло изменение. Обведите рамочками буквы, которые изменились. Эти изменяемые части слова называются окончаниями. Что такое окончание? (Окончание – это изменяемая часть слова.)
– Какое окончание говорит об одной лодке? (-а.)
– О нескольких? (-и.)
– Понятен ли смысл окончаний отдельно от части лодк-? (Нет.)
– Окончания говорят не о смысле, а о форме. Прочитайте ту часть, где кроется смысл? (лодк-.)
– Это часть слова, которая осталась без окончания; называется основой. Что такое основа слова? (Основа – это часть слова без окончания.)
– Выделите основу горизонтальной квадратной скобочкой.

4. Формирование представления, что части речи различаются не только назывной функцией, но и системой окончаний, что окончания являются показателями части речи

– Давайте найдем окончания в каждом слове предложения, которое мы анализировали. Будем последовательно работать со словами, разложенными по ящичкам. Необходимо произнести пару слов: слово, в котором выделяется окончание, и это же слово, но в другой форме. Затем нужно выделить окончание. (См. рис. 8.)

Дети, как правило, механически, бездоказательно отрывают окончания, что порождает бесконечные ошибки. Поэтому необходимо, чтобы дети приводили другие формы слова для обнаружения возникших изменений, отраженных в окончаниях. (Ногами – ноги: -ами. Дощаник – дощаники: нулевое окончание.)
Очень важно научить детей не путать нулевое окончание с отсутствием окончания. Нулевое окончание когда-нибудь будет выражено звуком, а отсутствие окончания этого не предполагает. Например, проклятый – проклятая: -ый, нашими – наша: -ими.
Отыскать окончания в глаголах непросто. Необходимо сначала научиться менять форму числа, иначе неизбежны ошибки при нахождении окончаний глаголов, имеющих две разные основы: инфинитивную (дела-ть, дума-ть, крути-ть...) и основу настоящего времени (дела[j-ут], дума[j-эм], кру[т’-ат]...). Неверно найденные окончания:

дела-ла
дела-ют

дума-л
думают

крут-ил
крут-ят

руби-т
руби-ли

Другая тонкость – это частица-постфикс ся (сь). Ее назначение дети легко осознают, если, обратившись к истории, объяснить: частица ся (сь) – это старинное слово, на современном языке оно звучит себя. Многие глаголы уже утеряли значение «направленности на себя», но для поиска окончаний этот прием незаменим. Таким же образом в дальнейшем дети смогут определять необходимость или отсутствие мягкого знака в окончаниях глаголов.
– Разделите на два слова следующие глаголы: купался, рыться, возишься, колыхался. (Купал себя, рыть себя, возишь себя, колыхал себя.)
– Частица ся (сь) – постфикс. Чтобы найти окончание глагола, нужно анализировать слово без постфикса. Закройте его пальцем в слове колыхался. (Колыхал.)
– Найдите окончание. (Колыхал – колыхали: нулевое.)
Невозможность наречий изменяться тоже нужно продемонстрировать.
– Можно ли слово, отвечающее на вопрос как?, изменить по числам? (Нет.)
– Если слово нельзя изменить, будет ли оно иметь изменяемую часть, окончание? (Нет.)
– Будут ли наречия иметь окончания? (Нет.)
– Отсутствие окончаний мы будем отмечать звездочкой (*). (Служебное слово под тоже нельзя изменить, у него нет окончания.)
– Какие части речи не имеют окончаний? (Наречия и служебные слова.)
– Попробуйте поменять окончания имен существительных с окончаниями глагола, окончания имен прилагательных с окончаниями имен существительных и т.д. (Колыхалами, ногый, проклятами... Выходит бессмыслица.)
– Какой можно сделать вывод об окончаниях? (У каждой части речи свои окончания.)

V. Фонетический анализ

Этот раздел языкознания «проходится» только в 5-м классе. Этой теме посвящается всего несколько недель, и потом к звуковой стороне слова школьная программа обращается лишь эпизодически. И вообще звук не считается важным объектом изучения. Уже в начальной школе буквенно-слоговая система обучения чтению приводит к атрофии фонетического слуха у детей, а это имеет весьма печальные последствия. Дело в том, что дети учатся читать, произнося все звуки в словах в соответствии с буквами (вода – [вода], а не [вада]; река – [р’эка], а не [р’ика]; дуб – [дуб], а не [дуп]), т.е. не по литературным произносительным нормам. В результате этого привыкают читать, как пишется, и формируется обратное устойчивое мнение, что слова пишутся так, как читаются, произносятся, слышатся. Явление несовпадения произношения и написания, частого несоответствия букв звукам им не знакомо, следовательно, дети допускают ошибки при выборе букв в слабых звуковых позициях. Орфографическое чтение влечет орфоэпическое письмо.
Поэтому владение хорошим фонетическим слухом очень важно. Оно позволит детям познакомиться с частым для современного русского языка явлением несоответствия произношения правописанию, поможет обнаружить эти несовпадения и в дальнейшем заставит задуматься над выбором букв в слабых звуковых позициях:

– для гласных звуков – безударные позиции;
– для согласных – позиции оглушения, озвончения, стечения нескольких согласных звуков.

1) Начинать нужно с умения различать гласные звуки, произносимые лишь с помощью голоса, и согласные, при образовании которых участвует наряду с голосом шум или только один шум.
2) Далее следует устное деление слов на слоги и счет их. (Это необходимо лишь для того, чтобы дети усвоили, что сколько в слове слогов, столько в нем и гласных звуков. Один из них в сильной позиции, остальные в слабой). Количество слогов определяется ладошкой, приложенной к подбородку: сколько раз нижняя челюсть касается ладони во время произнесения гласных звуков, столько и слогов.
3) Определение характера звуков (гласный или согласный).
При полной характеристике указывается:

Гласный
ударный – безударный
глухой – звонкий

Согласный
твердый – мягкий

Отличительной особенностью ударного гласного звука является то, что он дольше других гласных произносится в слове.
При произнесении мягкого согласного звука язык более приподнят к нёбу, чем при произнесении твердого.
Отличие звонкого согласного от глухого определяется ладошкой, приложенной спереди к шее. Если при произнесении звука есть вибрация (участвует голос), то звук звонкий, если вибрации нет – глухой.

1. Хоровое вычленение звуков в словах

– Давайте хором произнесем слово Льгов (церковь, ружье, оказия, веревка, овсянка, тростник), вслушаемся в звуки этого слова и произнесем их отдельно. ([л’гоф] ([цэркаф’], [ружjо], [аказ’иjа], [в’ир’офка], [афс’анка], [трасн’ик]).)

2. Индивидуальное членение слов на звуки

– Произнесите слово юность, вслушайтесь в него и разделите на слоги.
([jу-нас’т’].)
– Теперь поделите слово на звуки. ([jунас’т’].)
– Сделайте звуковую запись слова, транскрипцию, и охарактеризуйте каждый звук.

3. Выполнение звукового разбора слова

Необходимо добиться, чтобы дети характеризовали звуки, а не буквы, давая определения в мужском роде, а не в женском.

– Посчитайте количество звуков и букв. Одинаково ли их количество и почему? (6 звуков и 6 букв. Одинаково. Два звука [jу] обозначаются одной буквой, и один звук [т’] обозначается двумя буквами.)
– Есть ли здесь буквы, которые не соответствуют звукам? (Есть. Звук [а], а буква о.)
– Подчеркните эту букву в нашей схеме. А почему мы пишем не букву а? В какой части слова сомнение, орфограмма? Что нужно сделать с буквой: проверить, применить правило или запомнить? (Сомнение в суффиксе, нужно его проверить односуффиксным словом: зл-ость.)

Теперь можно точно сказать, что обоснование программы наглядного изучения грамматики и последовательность действий на первом этапе изложены. Конечно, не все явления, имеющиеся в тексте, были рассмотрены и объяснены, но лишь те, которые необходимы. Каждый учитель может наполнять урок, исходя из поставленных задач, из уровня класса, но главное – чтобы грамматика воспринималась детьми осознанно, чтобы она обрела стройность и системность.
И последнее: несмотря на обилие заданий, все эти виды исследований рассчитаны, как было сказано раньше, на два урока (пару). Вот приблизительный хронометраж:
Лексика: смысловой анализ слов – 10 мин.
Синтаксис:

Морфология: классификация слов по частям речи – 20 мин.
Словообразование:

Я ИДУ НА УРОК

НАГЛЯДНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА УРОКАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА

5 класс

И.А.ГОРЯЧЕВА