РАБОТАЕМ ПО УЧЕБНИКУ М.В.ПАНОВА

СЕМИНАР ПО ПРОГРАММЕ М.В.ПАНОВА

Словесникам-практикам

В.В.ДИБОБЕС
Государственная столичная гимназия

На вводном занятии, мне кажется, необходимо определить место программы М.В. Панова среди действующих программ по русскому языку в средней школе, потому что каждому из нас, учителей, приходится объяснять администрации или методистам, почему при таком обилии вариативных программ и учебников мы выбираем программу и учебники под редакцией М.В. Панова, с нетрадиционной методикой, без дидактического материала.
Такой выбор определяется, наверное, тем, что программа органично решает две образовательные задачи – постижение законов языка и речевое развитие ребенка.

ЗАНЯТИЕ I

Заочный семинар – это попытка объединить всех учителей, занимающихся по программе и учебникам под редакцией М.В. Панова: и тех, кто работал еще по экспериментальным материалам, и тех, кто начнет работать по стабильным учебникам в этом учебном году. Подумаем, что нас объединяет.

Взгляд на действующие программы

Цель всех программ по русскому языку, и старых и новых, одна: научить школьников правильно и свободно пользоваться как в устной, так и в письменной форме богатствами русского литературного языка. Но пути достижения этой цели различны.
Представляя программу 1956 года, С.Г. Бархударов пишет: «Новая программа, как известно, значительно освобождена от подробных теоретических сведений, малодоступных школьникам и не имеющих практического значения. Отличительная черта нового школьного учебника заключается в том, что многие сведения по русской грамматике, носящие частный характер, уточняющие и дополняющие изложенные в теоретической части грамматические правила, раскрываются в упражнениях, т.е. усваиваются учениками практическим путем». (1, с.  3–4)
Программы 90-х годов, фактически не расширяя теоретические сведения, предлагают школьный курс строить на основе речеведения и риторики. В программе для 5–9-х классов основной школы (составители М.М. Разумовская, В.И. Капинос, Г.А. Богданова, С.И. Львова, Л.Т. Григорян, Т.С. Тронина, И.В. Галлингер, В.В. Львов,
Л.А. Тростенцова) «усиливается речевая направленность курса». В программе расширена понятийная основа обучения связной речи. Теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля.
Теоретическую основу обучения связной речи составляют три группы понятий:

1)  стили речи: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный;

2)  функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и их разновидности – описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т.д.;

3)  признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания (тема, основная мысль) и особенности его строения, связанные с развитием мысли (данная и новая информация, способы и средства связи предложений, членение текста на абзацы, строение абзаца. (2, с. 1)

В программе «Родная речь» для 5–11-х классов (составители С.И. Львова и М.М. Разумовская) «объем содержания образования по родному языку охватывает 4 этапа, представленных как единое целое с 5-го
по 11-й класс.

I этап (5-й класс) носит закрепительно-подготовительный характер. На основе знаний, умений и навыков по родному языку, приобретенных в начальных классах, систематизируются важнейшие представления учащихся о языке, отрабатываются основополагающие умения и навыки морфемного, грамматического анализа при усиленном внимании к семантике изучаемых единиц языка. <...> Особое внимание уделяется воспитанию привычки выбирать слова применительно к речевой ситуации; воспитанию навыков выразительной речи.

II этап (6–7-е классы) рассчитан на формирование у школьников грамматического представления о слове...

III этап (8–9-е классы) остается традиционно синтаксическим. Его отличительная особенность – внимание к интонационной стороне и выразительности речи.

IV этап (10–11-е классы) включает в себя занятия риторикой – формирование навыков правильной, выразительной, воздействующей речи в устной и письменной форме.

<...>

Специальный раздел «Речевая деятельность» разработан по четвертям и определяет задачи обучения на всех уровнях: чтения, воспроизведения чужого текста, создания собственных речевых произведений (изложения и сочинения)». (2, с. 22)
Программы для 5–9-х классов школ, работающих в условиях пятидневной учебной недели (составители
Г.А. Богданова, Л.Т. Григорян, В.И. Капинос, Г.С. Тронина) сокращают объем содержания, «во-первых, путем равномерного распределения материала по классам. Так, темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» изучаются полностью в 5-м классе, из 7-го в 6-й переносятся две темы: «Причастие» и «Деепричастие». Таким образом обеспечивается разгрузка традиционно перегруженного 7-го класса.
Во-вторых, программный материал дифференцируется по степени новизны и важности.

В программе выделен:

– материал базовый, обязательный для изучения;
– материал для ознакомления, который может быть и вовсе опущен в классах со слабой подготовкой;
– материал, известный учащимся по предыдущим годам обучения, работа над которым должна вестись в плане повторения, систематизации и обобщения, что также позволяет сэкономить время». (2, с. 60)

В программе «Язык и речь» для 1–11-х классов с углубленным изучением предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля) (составители: В.И. Капинос, С.И. Львова, М.С. Соловейчик) «реализуется идея обучения языку как речевой деятельности. Основу курса составляет интеграция языковой части и речевого раздела, построенного на основе ведущих речеведческих понятий.

Речь.

Принципиальным для построения программы явилось понимание речи как определенного вида деятельности человека – как речевой деятельности. <...>
Структура речевой деятельности независима от накопленного человеком речевого опыта, а значит, одинаков и набор выполняемых речевых действий – он не зависит от того, о чьей речи мы говорим: младшего школьника, старшеклассника или взрослого человека. Осознанному выполнению этих действий и нужно учить школьников. Поэтому в рамках единого курса русского языка необходимо формировать одни и те же речевые умения. <...>
Так, конечными умениями для любого класса будут умения воспринимать, воспроизводить и создавать высказывания, но характер этих высказываний: их стиль, форма, типовое и конкретное содержание, строение, объем и т.д. – все это на разных этапах обучения различно. <...>

Язык.

В основу языковой части курса положен утвердившийся в современной лингвистике триединый взгляд на языковое явление: анализ значения, формы и функции в их взаимосвязи и зависимости. Эта установка требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению «скрытой от глаз» внутренней сути языковых явлений. В результате ученикам становится ясно, что языковым значением обладают разные единицы языка (морфемы, синтаксические конструкции), а не только слово, семантическое наполнение которого хорошо «просматривается», например, в толковых словарях». (2, с. 101)
Как видите, за сорок лет в школьной практике мало что изменилось: лингвистическая теория в основном представлена в объеме программы 1956 года, необходимом для овладения правописными навыками и речью (не ставим ли телегу впереди коня?). Только программа В.И. Капинос, С.И. Львовой и М.С. Соловейчик для 1–11-х классов с углубленным изучением предмета предлагает формировать у учащихся представление о языке как о знаковой системе, утвердившейся в лингвистике XX века. Трудно представить, чтобы какой-либо другой предмет школьной программы, например, биология, химия или физика, ограничил содержание курса до объема научных знаний XVIII века...

Программа под редакцией М.В. Панова

Иной путь реализации образовательной цели предложен в 1972 году коллективом сотрудников Института русского языка АН СССР: «Надо внести в школьное изучение русского языка теоретическую осмысленность, сделать изучение интересным для детей – и использовать этот интерес для выработки практических (в том числе орфографических) навыков. Теоретический материал должен быть отобран так, чтобы он выполнял оба назначения, помог понять язык как закономерную целостность и позволил бы без излишних трудностей овладеть им практически, при этом речь должна идти не только об орфографических навыках, но и о культурном владении языком в полном смысле слова (умении правильно строить устную и письменную речь, умение из широких возможностей, которые дает язык, выбрать форму высказывания, наиболее уместную в данных речевых условиях)». (3, с. 6) Авторов программы под редакцией М.В. Панова волнует, что в школьной программе 1956 года «отсутствуют важнейшие грамматические понятия, без которых нельзя дать представление о морфологии как о системе. Смешиваются логические и грамматические критерии в подходе к членам предложения и к частям речи. Программа не дает представления о языке как о целом». (Там же, с. 7)
Поскольку недостатки школьной программы теоретические, лингвисты и взялись за составление новой программы, руководствуясь двумя принципами:

а) программа «должна включить лингвистический материал, на котором можно лингвистически воспитывать учащихся, формируя у них взгляд на язык как на стройное закономерное целое; б) она должна указывать, как на основе этого материала следует вырабатывать практические навыки владения языком». (Там же, с. 6).

Программа сокращала разрыв между современной лингвистической теорией и школьной практикой, на необходимость сближения которых указывали все крупные ученые XX века: И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба, А.М. Пешковский, Д.Н. Ушаков, Н.Н. Дурново, В.В. Виноградов.
Эта программа «ориентировала ученика и учителя на изучение современного состояния современного русского литературного языка, его синхронных функциональных закономерностей. Но она же систематически требует давать исторические справки там, где они помогут понять, почему в русском языке существуют те или иные «исключения». Кроме того, программа предусматривает беседы с учениками об исторической изменчивости русской лексики, фонетики, грамматики. Следовательно, ученикам дается понятие об истории языка; синхрония сопоставляется с диахронией и отграничивается от нее». (Там же, с. 8)
Авторы отказались от концентрического построения курса: после введения обязательного среднего образования методическая необходимость в нем отпала, в начальной школе ученики должны изучить ряд тем, к которым будут возвращаться в средней школе только для повторения, и наоборот: многих тем в начальной школе не следует даже касаться. Круг тем для начальной школы определен в детализированном варианте программы. (Там же, с. 45–1-5)
Курс обучения в средней школе строится в основном линейно. В каждом классе изучаются определенные разделы науки о языке: в 5-м классе – лексика (кроме разделов терминологии и лексической стилистики, отнесенных в 9-й класс), фонетика и учение о морфеме, в 6–7-х классах – словообразование, морфология, в 8–9-х классах – синтаксис. Но это не значит, что материал других разделов не должен повторяться.
Повторение осуществляется двумя путями. Во-первых, изучение нового опирается на знание пройденных разделов. Так, при изучении морфем как значащих частей слова используются знания о фонемах, об их смыслоразличительной роли; правописание словообразовательных и словоизменительных аффиксов осваивается с учетом фонемного принципа нашего письма; изучение словосочетаний в синтаксисе основывается на знании частей речи и форм слова, полученном в разделе морфологии, и т.д. Во-вторых, упражнения-задания включают материал разных разделов, изученных ранее.

Помимо основного курса, программа предусматривает дополнительный материал: рассказы о литературном языке и диалектах, о славянских и индоевропейских языках и рассказы о выдающихся ученых-русистах.
В 80-е годы на основе своей программы Л.Н. Булатова, Н.А. Еськова, Н.Е. Ильина, И.С. Ильинская, В.А. Ицкович, Е.В. Красильникова, С.М. Кузьмина, В.В. Лопатин, М.В. Панов, Е.Н. Ширяев выпускают пособие «Русский язык»: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. I–IV. Под редакцией И.С. Ильинской, М.В. Панова (5). Авторы впервые попытались показать, что на уроках можно говорить о языке как о знаковой системе, и как, опираясь на это фундаментальное положение современного языкознания, построить работу по овладению учащимися необходимыми практическими навыками. Экспериментальные материалы изложены в виде учебника, но рассчитаны были «на ознакомление с ними учителей-словесников, методистов, научно-педагогических организаций для их обсуждения, критического обсуждения и необходимых рекомендаций». (5, ч. 1, с. 3)
Авторы не считали, что их работа может быть использована в ближайшее время как стабильный учебник, но полагали, «что ее обсуждение научно-педагогической общественностью будет способствовать успешному прогнозированию преподавания русского языка в школе и поможет созданию новых школьных учебников». (Там же, с. 3)

Мнения педагогической общественности разделились. А.В. Текучев приветствовал «первый опыт составления <...> академического учебника русского языка для средней школы. <...> Коллектив высококвалифицированных ученых-лингвистов из Академии наук СССР <...> представил оригинальный по смыслу, свежий по содержанию, талантливо оформленный материал» (6) и призывал поддержать интересную творческую инициативу авторов. Другие до сих пор считают, что этот учебник никогда не придет в школу, по нему нельзя учить: он не развивает речь, не учит грамотному письму.
Ученые понимали, что путь от программы до стабильного учебника непрост: «Наша программа должна выдержать три экзамена: у лингвистов, у школьников, у преподавателей средней школы». Но никто не мог предположить, что через 30 лет, создав на основе экспериментальных материалов комплект стабильных учебников для 5–9-х классов, авторы и издатель (замечательный человек, понимающий уникальность и значимость этих учебников, не лингвист, не педагог – художник Ю.М. Аратовский) не смогут найти 30 тысяч рублей на подтверждение грифа «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации».
А экзамены выдержаны!

Отзывы учеников

– Мне нравятся наши учебники, они написаны красивым и понятным языком. Они учат самостоятельно рассуждать, что очень важно при изучении любого предмета. (Андрей Лосев)

– Этот учебник для тех, кто любит свой родной язык. (М.Попова)

– Рисунки кажутся обычными, но они тоже помогают учиться. Так же устроены и диалоги Насти и Вовы. Помню, когда я болела в 5-м классе, я брала учебник и читала задания, где присутствовали Вова и Настя. (Галя Меерович)

– ...совершенно новый метод преподавания. Многие задания построены в виде диалога Вовы Бутузова, Васи Воздушного и Насти Кувшинчиковой – обыкновенных школьников. Часто благодаря этому упражнения кажутся легкими и веселыми. (Варя Тумасьева)

– Авторы учебника понимают, что мы в первую очередь дети, и рассматривают все с нашей стороны. В учебнике нет занудных текстов, все читается легко и приятно, даже сложные орфографические правила. (Даже когда я перечитываю учебник для 5-го класса, все задания кажутся мне интересными, и их приятно делать.) Авторы предлагают нам подумать, пофантазировать, и мы при этом незаметно для себя все запоминаем.
У меня есть много друзей из других школ, которые учатся по другим учебникам, и, естественно, мнения авторов иногда расходятся, и у нас возникают споры, но я все равно отстаиваю мнение «наших» авторов.
Другие тоже хорошие учебники, но мне все-таки хочется, чтобы мы учились по «нашему» учебнику. Он как-то по-особому привлекает и внешним видом, и самой своей сущностью. Он не надоедает, хочется узнать, что будет дальше. Я буду с нетерпением ждать выхода следующей части. (Таня Полякова)

– Учебник для 5-го класса мне понравился сразу, особенно иллюстрации: было весело читать задания в виде диалогов героев. Но сейчас меня интересует сама суть задания. В конце каждого учебника собран интересный материал о языке и ученых-лингвистах. Его нельзя найти в книгах. (Стас Милюков)

– Разобраться в такой сфере, как наука о языке, очень сложно, но в учебнике она представлена разными способами: интересными заданиями для размышления, историческими справками и даже увлекательными картинками. И учеба превращается из нудной обязанности в интересную игру. (Оля Скачкова)

– После знакомства с учебником я изменила свое отношение к русскому языку. Раньше я думала, что, если мы с детства на нем общаемся, в нем нет никаких загадок. Но каждый день я узнаю много нового и интересного о моем родном языке и понимаю, что есть еще много неизведанного... (Лена Плотникова)

Так написали семиклассники, когда в сентябре пришлось решать, переходим на традиционный учебник или ждем издания своего и работаем по верстке. Дети, проучившись два года по учебнику М.В. Панова, приняли новое содержание – науку о языке – и оценили «новый метод преподавания», когда «незаметно для себя все запоминаешь».
Когда наука о языке «представлена разными способами», говорить о ней можно тоже разными способами.
Пересказать учебник и привести свои примеры.
Дать свое определение лингвистического понятия: «Фонема в языке работает разными звуками». (Т.Ермакова, 5-й класс)
Написать лингвистическое сочинение, например: «Почемучка в стране Словообразование» (название, жанр, стиль работы дети выбирают сами).
Или провести самостоятельное исследование – сравнить грамматическое значение времени глагола в русском и европейском языках и прийти к выводу: «Иногда переводчики ломают голову над тем, как передать значение времени на другом языке. Часто это значение проявляется в языке, на который переводят текст, в другой грамматической категории (в русском, например, в виде)». (Саша Тяхт, 6-й класс)
Но каждый учится наблюдать, сравнивать, обобщать, делать вывод, проверять его, каждый овладевает научным способом познания мира.
Поэтому и у преподавателей программа выдержала экзамен.

Отзывы учителей

– Я работаю по учебнику Панова. Здесь услышала от своих коллег, что они начинают работу над сочинением в 8-м классе. А у меня это начинается с 5-го класса, причем я должна сказать, что учебник Панова для этого дает очень большое поле деятельности, не знаю, как другие учебники... Заканчивается тема – традиционных вопросов нет... Я заканчиваю тему лингвистическим сочинением. Например, вот простое сочинение в 5-м классе: «Ча/ща. Как уживаются гласные и шипящие согласные». И ребята творят. Наша главная задача – развивать речь, содержательную речь. Вот с этих сочинений и начинается работа в 5-м классе. А потом темы расширяются. Например, в 6-м классе – «Страна Прилагательное». Оговариваются рамки, что дети должны отразить в этом сочинении: что такое прилагательное, каковы его признаки, какова орфография? Они с этим справляются, и получается интересно. Не спишешь – неоткуда. И у каждого ребенка свое видение. (Л.В. Ульянова, учитель школы № 8 г. Заринска Алтайского края) (7, с. 183–184)

– В течение пяти лет я преподаю русский язык по программе, разработанной коллективом авторов под руководством профессора М.В. Панова, и могу уверенно сказать, что учащимся и их родителям программа нравится, хотя они и считают ее довольно сложной. Ее трудности не представляются им непреодолимыми, и ученики ощущают себя начинающими учеными, открывающими неизведанное, считают эту программу вузовской, так как вопросы теории языка излагаются в ней на более высоком уровне, чем в традиционном учебнике...

Программа заключает в себе огромный творческий потенциал. Она открывает большие возможности для проявления учителем личной свободы и профессиональной инициативы в преподавании. Внимание, уважение и любовь к родному языку, которым пронизаны учебники под редакцией М.В. Панова, глубоко воспитательны для учеников. (С.З. Болдина, учитель школы-гимназии № 85 г. Барнаула) (7, с. 90, 96)

Отзывы психологов

Программа выдержала экзамен и у психологов. В 1970 году одновременно к ней обратились Г.Г. Граник, работающая над проблемой формирования у учащихся «орфографической зоркости», и психологи школы Эльконина – Давыдова В.В. Репкин и П.С. Жедек, предложившие обучать детей орфографии в начальной школе на фонемной основе. Об этом сообщила Г.Г. Граник: «Нам стало известно, что в Харькове независимо от нашей работы В.В. Репкин и П.С. Жедек пришли к выводу о необходимости изучения в школе фонетики на современном уровне, взяв за основу, как и мы, работы М.В. Панова. <...>
При изучении фонетики в экспериментальном классе (5-й класс) мы руководствовались программой по фонетике, составленной М.В. Пановым. Эта программа определила содержание и объем знаний, которые надо дать детям. Программа подсказала нам, чему учить. Следовало выяснить, как учить». (3, с. 165)
Ученые-психологи создают новую методику: Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой разработаны методы обучения орфографии (8), пунктуации (9), приемы работы с текстом (10, 11); П.С. Жедек – методика обучения русскому языку в начальной школе (12, с. 73–206). Учебники В.В. Репкина давно пришли в школу.
Методическая система В.В. Репкина и П.С. Жедек доказала свою эффективность. По словам М.С. Соловейчик, «в первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах». (12, с. 21)
И в средней школе эта методика успешно работает, при изучении фонетики используем значки, принятые для обозначения звуков в учебниках В.В. Репкина в начальной школе. Значки помогают построить звуковую модель слова, от нее – один шаг к транскрипции.
При изучении позиционных чередований с помощью звуковой модели легко проверить, как усвоен материал. Просим подобрать слова к звуковой модели

где обозначены последовательно любой согласный, гласный и два глухих согласных.

Сначала предлагают воск, писк, лифт, мост, пост, т.е. ориентируются на букву, но как только кто-то сказал визг, мозг... Можно начинать говорить о слабой позиции по глухости–звонкости в конце слова.
Значки заменяют буквенную запись при характеристике звуков. Подробно об этом – на семинаре по фонетике, а сейчас произнесем слово переносица и предложим пятиклассникам определить звуковой, фонемный и буквенный состав слова и (после изучения законов русской орфографии) указать, какой принцип написания определяет выбор буквы: ф – фонемный, когда слабая позиция фонемы проверяется сильной в той же морфеме; у – выбор буквы диктует специальное правило (раст-/рос-...); т – написание традиционное.
Получаем два варианта ответа, поскольку для анализа предложены омофоны переносица – переносится.

Ученик 1) охарактеризовал все звуки с помощью значков, 2) затранскрибировал слова, 3) обнаружил слабые позиции фонем, подчеркнул звуки фонемы в слабой позиции, 4) проверил слабые позиции фонемы сильной в той же морфеме; 5) дал фонематическую транскрипцию; 6) определил способ обозначения фонемы буквой.
Лаконичная запись отражает сложную аналитическую работу, которая требует знания фонетики, морфемики, орфографии. Это пример того, как изучение теории языка по новой методике меняет традиционную форму фонетического разбора, наполняет ее новым содержанием, формирует навык осознанного письма, воспитывает интерес к языку.

Литература

1. Методические разработки по русскому языку для 5–7-х классов. Пособие для учителей / Под редакцией С.Г. Бархударова. М.: Учпедгиз, 1956.
2. Программы для образовательных учебных заведений. Русский язык. М.: Просвещение, 1992.
3. Проект программы по русскому языку для средней школы / По ред. М.В. Панова. М., 1972 (ротапринт).
4. Программа по русскому языку для средней школы / Под редакцией М.В. Панова; Ин-т русского языка РАН. М.: Реал-А, 1997.
5. Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. I–IV / Под редакцией И.С. Ильинской, М.В. Панова; Ин-т русского языка АН СССР. М.: Педагогика, 1979–1980.
6. Ширяев Е.Н. Самые скучные уроки? // Лит. газета, 1987, 2 сентября.
7. Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.
8. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.
9. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н. Речь, язык и секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1996.
10. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М.: НПО «Образование», 1995.
11. Литература. 8–11-е кл.: Задачник-практикум / Граник Г.Г., Шаповал С.А., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. М.: НПО «Образование», 1999.
12. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.П. Светловская и др. / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994.