ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ

ЗАМЕТКИ ПО ПОВОДУ СТАТЬИ Т.А.РОЧКО
"МОРФЕМНЫЙ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РАЗБОР СЛОВА"

(Русский язык", №25/2001)

С интересом ознакомились со статьей Т.А. Рочко «Морфемный и словообразовательный разбор слова». Тема статьи весьма актуальна. Действительно, теория и практика морфемного и словообразовательного анализа важна, поскольку развивает языковое чутье, позволяя воспринимать семантическую соотнесенность структуры слов и почувствовать системные отношения в русском словообразовании, что способствует общему интеллектуальному развитию ученика. Кроме того, владение данными видами анализа – необходимая база для усвоения тех орфографических правил, которые регулируют правописание корневых и некорневых морфем. Применение этих правил представляет значительную трудность в силу того, что учащиеся, естественно, воспринимают слово как нечто целое, не подвергая его аналитическому рассмотрению, т.е. не видят морфемную структуру слова.
К сожалению, в рассматриваемой работе, несмотря на ее значимость, имеются определенные недоработки. Считаем необходимым остановиться на некоторых из них. Замечания располагаем не по степени значимости, а в порядке следования анализируемых положений в статье.

1. Неверно утверждение: «Необходимо знать, какой в данном слове корень, чтобы подобрать однокоренное проверочное слово». Наоборот, чтобы найти корень, надо подобрать однокоренные слова, опираясь на общность их лексического значения и частичное совпадение звучания этих слов, и только после этого станут ясны границы корневой морфемы.

2. В пояснении к определению морфемы, которое само по себе не вызывает возражений, есть досадная неточность: сказано, что морфема «членится на более простые единицы такого же рода», т.е. получается, что морфема членится на морфемы же, но более простые (!).

3. Положение, что «корень – носитель основного лексического значения», которое могло быть взято из школьного учебника, необходимо уточнить: корень – носитель основной части лексического значения, что меняет самую суть положения. Лексическое значение производного слова складывается из значений корня и словообразовательных аффиксов, но корень при этом выражает основную часть лексического значения.

4. Анализируя слова типа метромост, автор считает, что в них произошло наложение (гаплология) соединительного гласного на финаль основы первого слова. По нашему мнению, в таких случаях предпочтительнее следовать принципу экономии: из двух объяснений выбирается более простое. Здесь имеет место сложение слов без соединительной гласной.

5. Лингвистически неграмотно утверждение, что «словообразование изучает производные и сложные слова», так как сложные слова охватываются понятием «производные».

6. Непонятно, почему явление конверсии рассматривается между аффиксальным словообразованием и словосложением. Это создает разрыв между двумя видами морфологического словообразования: аффиксацией и словосложением.

7. Следует более строго различать понятия морфемного и словообразовательного анализа. Так, анализируя словообразовательную структуру слов, нельзя выделять корень. Например, неверно определена словообразовательная структура слов времяпрепровождение, сенокосилка и подобных. Корень – компонент не словообразовательной структуры слова, а морфемной. Производящая основа, даже равная корню, как компонент структуры производного слова является основой, и графически ее следует обозначать соответственно. Сравним результаты морфемного и словообразовательного анализа: графическое обозначение морфемной структуры грузчик и словообразовательной грузчик. Ср. у автора: в качестве словообразовательной структуры подается, по существу, морфемная структура, например, слово сенокосилка – сен-о-кос-и-лк-а. Словообразовательную структуру данного слова следует обозначать сен-(о)-косилка.

8. Не стоит ориентироваться на определение словообразовательного типа как на «множество производных слов». Словообразовательный тип – понятие абстрактное. Под этим термином подразумевается словообразовательная структура, общая для ряда слов, и поэтому словообразовательный тип обозначается схемой, в которую входит указание на производящую основу и словообразовательный формант с его значением. Например, может быть практическое задание: подобрать слова словообразовательного типа «основа глагола + -чик-» со значением лица мужского пола.

9. При морфемном анализе слов нельзя выделять аффиксы без учета лексического значения слова, т.е. отступать от критерия Винокура (см. комментарий к морфемному составу слов понимать, достигать). Критерий Винокура отражает объективные законы морфологического словопроизводства. Разные толкования морфемного состава слов типа малина не находятся в противоречии с критерием Винокура, они отражают только двойственную природу структуры подобных слов.

10. Вызывает возражение утверждение, что словообразовательная цепочка – один из способов записи морфемной структуры слова. Словообразовательная цепочка и схема морфемной структуры слова отражают разные явления словообразовательной системы. Хотя между ними есть определенное соотношение (выявление словообразовательной цепочки помогает установить морфемную структуру производного слова), нельзя оценивать их как разные способы обозначения одного и того же явления. Словообразовательная цепочка – это не морфемная структура слова, а определенный вид системных отношений в русском словообразовании.

11. Отметим ряд ошибок при словообразовательном анализе, допущенных автором.

1) Существительное предпринимательство образовано не приставочным, а суффиксальным способом (возможна множественная мотивация: предпринимать – предпринимательство; предприниматель – предпринимательство).

2) Слова сумасшедший, умалишенный образованы не способом сложения слов, как считает автор, а лексико-синтаксическим способом, т.е. это сращение, возникшее на базе словосочетания (ср. школа-интернат – способ сложения слов, т.к. производящие слова не образуют словосочетания).

3) Слово самолет образовано способом сложения основ (если не вводить понятие нулевого суффикса), а не присоединением основы к целому слову. Залог успешного словообразовательного анализа – правильная словообразовательная мотивация лексического значения производного слова. Если бы это условие соблюдалось, то не было бы ошибок и в определении словообразовательной структуры слова времяпрепровождение.

Вероятно, при публикации статей на столь сложные теоретические темы необходимо обращаться к рецензентам, достаточно авторитетным в своей области.

М.А. ЛЕОНЕНКО и Л.В. СУХУРОВА,
преподаватели кафедры
современного русского языка
ДВГУ, г. Владивосток

От редакции

Получать положительные отклики на опубликованные материалы, несомненно, приятнее, чем критические. Однако критика хороша тем, что заставляет вернуться к уже сделанному, обдумать все еще раз – и в конечном итоге сделать еще один шажок по лестнице, ведущей вверх.
В письме М.А. Леоненко и Л.В. Сухуровой из Дальневосточного государственного университета много справедливых замечаний, на некоторые из них вроде бы трудно что-либо возразить. Но в то же время все наши редакторы, работавшие в свое время с материалом Т.А. Рочко, отчетливо помнят, что статья производила скорее благоприятное впечатление... Может быть, нам и впрямь пора признать собственную некомпетентность (на которую намекают авторы письма в последнем абзаце) и ввести практику полновесного научного рецензирования присылаемых работ? Со столь радикальным изменением редакционной политики мы решили повременить и внимательно перечитали статью Т.А. Рочко.

Первое, что бросилось в глаза, когда мы открыли № 25/2001, – это рубрика «Готовимся к экзаменам» (к сожалению, на одной из трех полос вкралась техническая ошибка: заявлена рубрика «Новый подход»). Рубрика – вещь немаловажная, и в данном случае она говорит о том, что материал адресован не только и не столько учителям, сколько абитуриентам. А это обязывает писать особенно популярно – чтобы все понятия были объяснены, что называется, на пальцах. При этом, естественно, бывает практически невозможно соблюсти строго научный подход. Учителя-практики об этом знают, а вот ученые частенько забывают.

Теперь о конкретных замечаниях в адрес автора статьи.

1. Если вырвать цитату из контекста, она действительно производит удручающее впечатление. Однако, если обратиться к тексту, мы увидим, что автор здесь не дает никаких рекомендаций, а всего лишь описывает реальное положение вещей в начальной школе:
С морфемным анализом (имеется в виду – в отличие от словообразовательного. – С.Е.) слова ученики знакомятся еще в начальной школе: обучаясь грамоте, необходимо знать, какой в данном слове корень, чтобы подобрать однокоренное проверочное слово <...>. Все исследование состава слова подчинено «правильнописанию», воспроизведению готовых «деталей» языка.
Никто и не спорит (об этом в статье говорится, но чуть ниже), что в научных исследованиях словообразовательный анализ предшествует морфемному; но с этой идеей детей знакомят вскользь, причем уже в среднем звене.
А на уроках русского языка в начальной школе учитель учит ребят правильно писать, а не проводить морфемный или словообразовательный анализ. Сначала он приводит список родственных слов (например, вода, водный, водяной, водопровод, водовоз, водоотталкивающий) и просит найти в них общую часть – -вод-, а потом подчеркивает, что все эти слова по смыслу связаны с водой: ‘имеющий отношение к воде’, или ‘сделанный из воды’, или ‘система труб и механизмов, предназначенная для снабжения водой (проведения воды)’, или еще что-нибудь подобное. Хотя специалист по словообразованию мог бы увидеть в этой учебной деятельности слегка упрощенный словообразовательный анализ, учителя знают, что это не так. Ведь цель всех этих объяснений учителя – установить в сознании детей ассоциативную связь между написанием корня -вод- (через о и д) и значением ‘вода’, а вовсе не научить правильно выделять корни.
Разобрав несколько простых, прозрачных примеров, иллюстрирующих процесс поиска корня, в дальнейшем учитель сообщает детям готовую информацию о том, что в том или ином слове наличествует тот или иной корень с тем или иным значением, и просит подобрать как можно больше родственных слов (чтобы закрепить их правильное написание!). Зачастую учителю приходится указывать этимологический корень – потому что так дети легче запоминают странное, ничем не мотивированное написание. Похожим образом вводятся и приставки, и суффиксы. Именно на эти проблемы школьного обучения намекает автор статьи, чтобы объяснить читателю-абитуриенту, зачем его нужно специально учить загадочной науке – словообразованию.

2. Замечание совершенно справедливое, но только в статье встретилась не «досадная неточность», а досадная опечатка: пропущена частица не.

3. Вряд ли кто станет спорить, что лексическое значение производного слова складывается из значений корня и словообразовательных аффиксов, и утверждения автора статьи ни в чем этой идее не противоречат. Другой вопрос, что термин основная часть лексического значения действительно стоит признать более точным, чем термин основное лексическое значение, знакомый школьникам по некоторым учебникам.

4. Не станем оспаривать точку зрения авторов письма: когда объяснения словообразовательной структуры равно допустимы, спорить незачем. Однако следует заметить, что принцип экономии – не единственный критерий, по которому можно выбирать вариант; учитывают, в частности, и психологическую достоверность объяснения для носителя языка. И не факт, что с позиций носителя языка метромост словообразовательно ближе к крем-пудре, чем к мусоропроводу.

5. «Лингвистически неграмотное утверждение» автора статьи о том, что словообразование изучает производные и сложные слова некорректно скорее с точки зрения логической (общее и частное выступают на равных). А вот традиционная лингвистика (по крайней мере теория слова), несомненно, выделяет сложные слова в отдельный класс, заслуживающий особого внимания. Даже словообразовательные модели сложных слов заметно отличаются от моделей, которые характерны для других производных слов.

6. Классифицировать способы словообразования можно не единственным образом. Если начать с противопоставления морфологических и неморфологических способов, то авторы письма безусловно правы. Автор статьи, по-видимому, опирается на иную классификацию: в ней явно вначале идут способы образования слов от одного корня, а затем – способы образования слов от двух и более корней. И обе точки зрения имеют право на существование.

7. Совершенно основательная претензия: оформление действительно стоило привести в соответствие с замыслом (показать словообразовательную, а не морфемную структуру слова).

8. Судя по разъяснениям, которые приводят авторы письма, они употребляют термин словообразовательный тип приблизительно в том же значении, в каком автор статьи использует термин словообразовательная модель, а следовательно, проблема заключается в несовпадении используемых терминологических систем.

9. Несколько странно выглядит обращенное к автору статьи замечание о том, что нельзя отступать от критерия Винокура: ведь Т.Рочко всего лишь рассказывает школьникам о том, что такое критерий Винокура, и сообщает, что он принимается не всеми учеными. Разбор примера показывает, что согласно критерию Винокура малина, рябина, крушина и калина следует признать непроизводными словами (в отличие от черники). Правда, Т.А. Рочко забыла добавить, что те, кто не склонен всегда безоговорочно следовать критерию Винокура, могут считать упомянутые выше слова производными на том основании, что при их сопоставлении явно выделяется суффикс -ин- (остающиеся при этом корни не обязательно соотносить с какими-то из известных корней, их можно считать не просто связанными, а еще и утратившими свое первоначальное значение).

10. К сожалению, утверждение о том, что словообразовательная цепочка – один из способов записи морфемной структуры слова, в тексте статьи найти не удалось, поэтому неясно, к чему отнести справедливые рассуждения авторов письма.

11. Теперь о частных замечаниях.

1) Строго говоря, автор статьи не утверждает, что слово предпринимательство образовано приставочным способом, хотя оно и вправду на редкость неудачно оказалось в списке слов, иллюстрирующих разнообразие приставок, рядом со словами, образованными префиксальным способом.

2) Справедливое замечание.

3) Слово самолет в статье разбирается дважды: на пол. 3 – ошибочно, как верно указали авторы статьи, на пол. 4 – правильно.

В заключение хочется поблагодарить М.А. Леоненко и Л.В. Сухурову за тщательный разбор опубликованного материала. Приносим свои извинения читателям за то, что в статье Т.А. Рочко мы проглядели несколько досадных ошибок, – такое, увы, бывает. Постараемся, чтобы со временем ошибки и опечатки все реже и реже появлялись на страницах нашей газеты. Что касается концептуальных расхождений автора статьи и уважаемых рецензентов, то это уже совсем иной разговор: мы публиковали и будем публиковать материалы ученых и педагогов-практиков, придерживающихся различных концепций и методик.