ПОДЕЛИМСЯ ОПЫТОМ

О.МИТТЕЛЬМАН,
г.Санкт-Петербург, школа № 590

ВСЕГО И ДЕЛО , ЧТО ВЧИТАТЬСЯ...

Понимание – главная проблема гуманитарных наук.
С.Аверинцев

У Болконских была семья строгого режима.
Из сочинения десятиклассницы

Не правда ли, забавно? Я о втором эпиграфе, нечаянном диком оксюмороне. В классе мы отдали ему должное, припомнив заодно бессчетную его родню: встающего с койки Онегина, запропавшие тапки Обломова, экстремальную ситуациюв семействе Кабанихи, минимальное реагирование Элен Безуховой на собственного мужа et cetera. Однако встаньте на место незадачливого стилиста шестнадцати лет и нормально-окраинного развития (школа наша микрорайонная, на краю города): как еще назвать семью, где глава неизменно требователен и резок со всеми, дочь трепещет перед отцом, время дня точно размечено и все совершается по навсегда заведенному порядку? Ясно как: словесное клише само прыгает под перо, а его тюремно-лагерный вкус и запах сегодняшнему школьнику почти невнятны. Может быть, пройдя сквозь литературу XX века, он уже не родит подобного гибрида – если мы постараемся, если сам почитает, почувствует. Если!

Нет, речь не о проблеме школьного чтения, хотя она актуальна и болезненна. Но решать ее можно, и это делается словесниками, по-разному, с трудом, с большими внутренними затратами, но и с огромным удовлетворением, когда получается (а получается все-таки!). Я – о тексте и о контексте, нашем хлебе насущном, драгоценном источнике понимания (человека, книги, страны, истории, себя самих).

На сороковом году профессионального стажа, вновь работая после перерыва в средних классах, открываю Америки, утверждаюсь в крамольных предположениях. К примеру: в какой степени встреча ребенка с книгой нуждается в учительском присутствии? Без нашего руководства, сами постигнут ли дети глубину художественного произведения? В живом и отзывчивом 6-м классе читаю (внепрограммный) рассказ А.Платонова «Третий сын» и прошу ребят проделать «мою» работу – поставить вопросы, помогающие увидеть все важное в рассказе. Сыплется град предложений – исписываю ими две доски, дети сообща вычленяют самые существенные вопросы, тут же наперебой, споря, отвечают на них. Кипят и после звонка, всю перемену, последний выплеск – в сочинениях: «Я так вникся в этот рассказ, что не забуду его никогда в жизни». Вот оно: вникся, корень не только в мощи Платонова, но в разбуженной, навстречу слову поднимающейся активности ребят. Повторяла подобное в других классах – инертных, нечитающих, не готовых к элементарной беседе – с другими рассказами, с романами, наконец! Процесс шел по-разному, результаты совпадали: хорошо прочитанный (прочувствованный) текст превосходно работал на собственное понимание, почти без моего посредничества. Все-таки – почти, ибо познакомить-то надо, заразить, «озадачить» (как 6-й), а то и подтолкнуть при заторе, добавить – из другого опыта и культурной сферы. «Разъяснять» же не требовалось, художество это делало само.

Не ломлюсь в открытую дверь: мы клянемся силою художественного слова, но в своей преподавательской практике мало ей доверяем, редко опираемся на нее. Из лучших побуждений или от собственной беспомощности душим «привносящими» трактовками, а в последнее демократическое десятилетие – и конфессиональными догмами, идя мимо живой плоти произведения. Могла бы привести много печальных примеров того. Знаю по опыту преподавания на курсах повышения квалификации, как боится учитель остаться с книгой один на один, без методической разработки: почти как ученик, которому предложено оценить не разобранную в классе повесть. (К слову: как же мало и скверно учат в наших педвузах навыкам первейшей надобности! И 30 лет назад, и сегодня – те же протори и убытки в образовании учителя-филолога).

А на деле и этот боящийся учитель (проверено!), и ученик, в не испорченном помехами контакте с текстом, вдумываясь и вглядываясь, открывают его глубину, богатство и суть. Сами.

«О фрагменте, который мне дали (полстраницы), я знала только, что это – начало повести. Больше ничего. Сразу стало понятно, что действие происходит в Москве (Ваганьковский рынок), на окраине тогдашней Москвы: “все тут было дачное, и люди, жившие здесь, считали, что живут на даче”. А время? Первая строка: “В те времена...”. Последняя: “Но сейчас...”. Значит, прошлое и настоящее», – начинает сочинение девятиклассница, получившая в руки страницу повести моего любимого писателя. Что поймет, что увидит
15-летняя девочка в многослойной, как пружина, сжатой, всячески для нее сложной трифоновской прозе? «Человек, написавший это, по-моему, много видел за свою жизнь, пережил, передумал. Он неравнодушный к окружающему, все его затрагивает, глубоко чувствующий, все пропускает через себя... В строках чувствуется печаль: “все это было давно...”, “тогда, во времена сирени”. Весь отрывок построен на сравнениях, метафорах, контрастах. Главный контраст: сад – магазин “Мясо”, сирень – восьмиэтажный дом вместо нее. Мне кажется, тут звучит сожаление: была радость, красота, а стала некрасивая простота жизни... Судя по такому началу, повесть будет о памяти, которая живет, несмотря на время, перемены и потери. Она бережет символы прошедшей жизни, то, что не дает разрушить внутренний мир человека, защищает его». Девочка без всякой подсказки уловила в небольшом фрагменте лейтмотив творчества Ю.Трифонова. «Исключительный» читатель? Уверяю, нет, даже не слишком искушенный, только чуткий и вдумчивый. Кстати, и вовсе не исключительные, писавшие о том же, были близки к такому же пониманию. Не в особом даре суть: «Всего и дела, что вглядеться, боже мой! Всего и дела, что помедлить над строкою...»

Требуется уточнение – об опасности абсолютизации чего бы то ни было и необходимости – как правило – контекста, той культурной информации, без которой восприятие может оказаться искаженным или хромым. Как в 6-м классе, где я предложила детям сказать, о чем, по их мнению, стихи О.Мандельштама «Куда как страшно нам с тобою...». Помню их ошеломленные лица («Мы думали, вы над нами шутите, это какой-то набор слов»), сосредоточенность в нескольких парах глаз, первую поднятую руку: «Это стихи о человеке, которому грозит что-то страшное, а он...». Потом многоголосие замеченного, порой поразительно – для их возраста – тонкого. Но – дети хороших родителей, они все посчитали героя стихов виноватым в чем-то серьезном: недаром же он боится и сожалеет, «наказания без вины не бывает». Недостало представлений об истории, контекста того самого «строгом режиме». Вот тут и время вступить учителю: додать необходимое. А что необходимо, пусть подскажут собственный разум и, конечно, наука: «Откуда школа возьмет свои концепции, если наука не даст их?» (Г.Гуковский). Главное же сказано – текстом. Читайте – и откроется.

Не думаю, что говорила о проблеме узкопрофессиональной. Понимание литературы – великое дело. Помните убежденность Иосифа Бродского в спасительной роли книги для его поколения? И, конечно, не зря обскурантистская часть сегодняшней Думы выдвигает проект сокращения школьных часов на гуманитарные предметы вообще, а литературу – в особенности. Чуют правду. Эта очередная угрюм-бурчеевская попытка остановить реку провалится, но нам-то следует сопротивляться всему, ей подобному: постоянно, упорно, делом. Образовывать литературой, по хорошему слову Джанни Родари: «не для того, чтобы все стали художниками, а чтобы никто не был рабом».

(Из газеты «Госпожа Удача» ассоциации «Женщины в науке и образовании», № 3, 1999)