ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Э.Л.БЕЗНОСОВ,
гимназия №1567,
г.Москва

Основные виды сложныхпредложений

9 класс

До сих пор в общественном сознании незыблемо представление о том, что научить писать грамотно можно практически всех, только надо для этого, скажем, увеличить количество часов, отводимых по учебному плану на русский язык, да еще создать какие-то современные методические технологии. Однако такое представление является чистейшим заблуждением, и умение правильно, без ошибок, писать (скриптическая одаренность) представляет собой такое же специфическое умение, как, скажем, игра на музыкальном инструменте.

Этот предрассудок общественного сознания рождает и традиционную установку в преподавании русского языка в средней школе, которая в первую очередь обязывает учителя добиваться, чтобы ученики во что бы то ни стало овладели навыками орфографической и пунктуационной грамотности. В связи с этим методически делается упор на выполнение соответствующих упражнений, призванных довести до автоматизма пользование соответствующими правилами правописания, а грамматический аспект изучаемой проблемы занимает какое-то подчиненное положение.

Однако, опираясь на собственный учительский опыт, могу сказать, что более заметных успехов в обучении правописанию мы достигаем тогда, когда подчиняем практический аспект теоретическому, то есть осуществляем обучение правописанию на прочной грамматической основе.

При обучении пунктуации в сознание детей прежде всего необходимо внедрить устойчивые представления об основных грамматических функциях знаков препинания, то есть о том, что они призваны разделять части сложного предложения, или однородные члены предложения, или выделять обособленные члены предложения, а также конструкции, не связанные с предложением грамматически (вводные и вставные конструкции, обращения, междометия), а уже вслед за формированием этих исходных представлений можно прививать практические навыки правописания. Понятно, что практически эти процессы идут синхронно, но следует учитывать приоритет грамматики над орфографией, и можно бороться с неизбежным хаосом, который возникает в сознании учеников при изучении по отдельности орфографии, морфологии, пунктуации, приводя сведения из этих разделов в строгую систему.

В этом случае неизбежно повышается удельный вес грамматических понятий и категорий при определении целей и задач обучения русскому языку, то есть тех понятий, которые предлагаются для изучения в соответствующих классах: теория простого предложения в 8-м классе и теория сложного предложения – в 9-м. Но таким образом грамматика превращается из набора мертвых и скучных понятий в инструмент освоения правильного письма, становится помощницей, а не тяжким грузом определений, предназначенных исключительно для зубрежки. Совершается естественный ход: знание теории помогает практическому использованию объекта, в данном случае языка в его письменной форме.

Повышается роль грамматического разбора предложения, который пока еще зачастую воспринимается школьниками как ненужная и поэтому скучная схоластика. Эта работа приобретает практический смысл и, осмысляясь, перестает вызывать трудности. То, что затрудняло жизнь, начинает облегчать ее, помогая решать чисто практические задачи.

Исходя из таких представлений я попытался разработать систему уроков по грамматике в 8-х и 9-х классах таким образом, чтобы изучение грамматических понятий и категорий не только заняло бы подобающее им место, но еще и строилось бы не на способе механического репродуцирования, то есть заучивания и последующего воспроизведения, а на системе самостоятельных наблюдений над языковым материалом, на его анализе и самостоятельных выводах.

Естественно, что грамматика при таком методическом подходе не превращается в подсобное средство для овладения нормами правописания, а сохраняет свою самоценность. Ее изучение, анализ разнообразнейших речевых конструкций становятся замечательным средством развития логического мышления учащихся, так как именно в нашей речи, если она строится по языковым законам, нагляднее всего обнаруживаются причинно-следственные связи, то есть основные логические связи, которыми мы оперируем в процессе мышления и его речевого оформления. А это, в свою очередь, способствует развитию речи детей, то есть тому, что составляет одну из главных, если не главную, цель школьного языкового образования. Максимальная «грамматизация» школьных уроков по русскому языку, по-моему, и будет способствовать достижению этой цели не в меньшей степени, чем специальные уроки по развитию речи, заключающие в себе самые разнообразные задания и упражнения.

Каждый учитель, решивший в собственной практике построить изучение курса «русский язык» на грамматической основе, сам найдет и целесообразный способ, как это сделать, и определит оптимальный объем материала. Важно здесь одно – соблюдение основного принципа: грамматические понятия и категории постигаются и формулируются на основе анализа реального языкового материала. Только такое изучение грамматики в школе приносит ощутимые результаты и дает возможность учащимся овладеть практическим письмом. Собственная же моя практика показывает, что, преодолев схоластичность подхода к изучению грамматики в школе, мы можем пробудить во многих детях живой и непосредственный интерес к родному языку, его устройству, помочь увлечься языковым анализом, поиском выразительных речевых средств, что, безусловно, приведет к повышению общей, и в частности языковой, культуры детей.

В качестве примеров для разбора я предпочитаю брать фрагменты из произведений классиков русской литературы XIX и XX веков, а также классиков зарубежных литератур в образцовых переводах, которые стали явлениями русской литературы – прозы и поэзии. И дело здесь не в пресловутой межпредметной связи, а в том прежде всего, что не искусственные конструкции, а фрагменты реальных литературных шедевров наглядно могут продемонстрировать, что различные грамматические конструкции не плод досужих вымыслов авторов школьных учебников, а языковая реальность, широко используемая творцами нашей литературы, помогающая им в создании художественных образов. Нередко на уроках, разбирая какую-нибудь грамматическую конструкцию, мы обращаемся к литературному примеру и пытаемся понять, почему писатель использовал именно ее, а не какую-нибудь синонимичную, как она помогла ему создать именно этот художественный образ, то есть таким образом еще и закладываются основы вдумчивого отношения детей к языку художественных произведений, понимание того, что художественная мысль не существует в отвлеченном виде, а воплощается в конкретных и живых речевых формах.

Предлагаю коллегам-словесникам для обсуждения и, возможно, использования фрагменты некоторых уроков курса 9-го класса по синтаксису сложного предложения. По мере необходимости я буду прибегать к пояснениям и комментариям этого методического материала. Предлагаемый учащимся для анализа и последующих выводов языковой материал отмечен как «Материал для наблюдения».

Основные виды сложных предложений

Цель урока: расширение представлений о сложном предложении как синтаксической единице, формирование знаний о союзных и бессоюзных конструкциях и о делении союзных предложений на сложносочиненные и сложноподчиненные.

Организационный момент

Ученики поочередно выходят к доске и записывают на ней диктуемые учителем примеры. Каждый должен расставить знаки препинания, найти и обозначить грамматические основы. Очередность эта может быть определена заранее. Например, начинаем с сидящих на первой парте в одном из крайних рядов, а затем дети выходят самостоятельно, не дожидаясь вызова. На следующем уроке очередность возобновляется с того, на ком закончили в предыдущий раз. Надо сказать, что, поскольку эта работа проводится, как правило, не на оценку, то ребятам нравится выходить к доске, и порой даже происходят споры по поводу того, чья сейчас очередь. Исчезает страх работы у доски, так мешающий детям в их повседневной работе. Записывание на доске можно проводить в форме предупредительного диктанта, что обеспечивает попутное повторение орфографии.

Материал для наблюдения:

1. Когда меня отправят под арест / Без выкупа залога и отсрочки, / Не глыба камня, не могильный крест – / Мне памятником будут эти строчки. (В.Шекспир)
2. Неузнаваемая сторона, / Хоть я и сутки только отсюда. (Б.Пастернак)
3. Сосна так темна, хоть и месяц / Глядит между темных ветвей. (А.Фет)
4. Я вас любил так искренно, так нежно, / Как дай вам Бог любимой быть другим. (А.Пушкин)

(Примечание. Косая черта в каждом примере обозначает конец стихотворной строки. Естественно, что при записывании примеров использовать этот знак не обязательно, но порою детям становится интересно соблюдать стиховые формы и способы оформления).

После того как все примеры будут записаны на доске и в тетрадях, ученики получают следующее задание:
Выписать в столбик все части сложных предложений, которые могут выступать как самостоятельные простые. (Выписанными окажутся следующие части: а) Не глыба камня, не могильный крест –/ Мне памятником будут эти строчки. б) Неузнаваемая сторона.

(Примечание. Могут возникнуть разные мнения по поводу строчки «Сосна так темна». Поскольку для данного задания это не принципиально, то можно остановиться на любом из предложенных вариантов.)

Вопросы ученикам:

1. Почему другие части предложения не могут выступать в качестве простых предложений?
2. Что связывает эти конструкции в одно целое?

Нетрудно будет установить, что остальным конструкциям препятствуют быть самостоятельными простыми предложениями указательные слова и средства связи (союзы и союзные слова). Теперь надо обратить внимание детей на то, как выглядит интонация конструкции «неузнаваемая сторона» в качестве самостоятельного простого предложения и в составе сложного предложения. В простом предложении тон в конце понижается, что характерно для любых повествовательных предложений, в составе же сложного предложения тон после слова «сторона», напротив, повышается. Следовательно, повышение тона на границе частей сложного предложения – неотъемлемый атрибут их строения. Но если отвлечься от интонации, то часть «неузнаваемая сторона» вполне может выступать в качестве самостоятельного простого предложения.

Далее детям предлагается самостоятельно дать определение сложного предложения. В этом определении должно быть учтено как наличие специальных слов, связывающих части сложного предложения в единое целое, так и особое интонационное строение сложного предложения, а также смысловое единство, которое части приобретают в составе целого. Ученики не сразу смогут выдвинуть окончательную формулировку определения, но необходимо поощрять любую попытку сделать это. В результате совместных усилий на этом этапе исследования определение должно принять следующий вид:

Сложным называется предложение, состоящее из нескольких частей, каждая из которых имеет собственную грамматическую основу, связанных в единое целое по смыслу и интонации.

Ученикам вновь предлагается поочередно записать на доске следующий материал для наблюдения и найти все грамматические основы в записанных предложениях:

1. Другие по живому следу / Пройдут твой путь за пядью пядь, / Но пораженья от победы / Ты сам не должен отличать. (Б.Пастернак)

2. Гриб прячется за пень, / На пень садится птица. / Нам вехой – наша тень, / Чтобы с пути не сбиться. (Б.Пастернак)

После записи и выделения грамматических основ целесообразно предложить следующие вопросы:

1. Какие бывают типы сложных предложений с точки зрения средств связи между их частями?
2. Какие бывают сложные предложения с точки зрения грамматического соотношения частей?

Практически без затруднений дети сделают выводы о том, что части сложных предложений могут соединяться друг с другом при помощи специальных слов (на этом этапе, может быть, нецелесообразно разграничивать союзы и союзные слова, и поэтому средства связи стоит объединить одним термином: специальные слова), что среди них есть такие, части которых равноправны, и такие, части которых неравноправны. Такие предложения называются союзными и делятся соответственно на сложносочиненные и сложноподчиненные. Сложные предложения, соединенные без специальных слов, называются бессоюзными.
После всех наблюдений и выводов в тетради записываются определения бессоюзного сложного предложения, сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.

Бессоюзным называется сложное предложение, части которого не соединены специальными словами.

В дальнейшем при изучении бессоюзного сложного предложения это определение будет развито и уточнено. Кроме того, мы встретимся с бессоюзными конструкциями, части которых могут быть как равноправными, так и неравноправными.

Сложносочиненным называется сложное предложение, части которого равноправны и соединены сочинительными союзами.

Сложноподчиненным называется сложное предложение, части которого неравноправны, то есть одна зависит от другой, и соединены подчинительными союзами.

В дальнейшем при прохождении темы «Сложноподчиненное предложение» будут разграничены средства связи в этих конструкциях, введено понятие «союзное слово», но пока такого определения достаточно.

Обращаю особое внимание на то, что не следует называть части сложного предложения простыми предложениями, так как они не обладают таким признаком простого предложения, как интонационная завершенность, и приобретают законченность интонационного рисунка только в составе сложной конструкции.

В качестве домашнего задания можно предложить детям придумать или найти в художественной литературе примеры сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных сложных предложений. Кроме того, необходимо повторить виды сочинительных союзов.

Сложносочиненное предложение и смысловые отношения между его частями

I

Материал для наблюдения

Снова учащиеся поочередно выходят к доске и записывают диктуемые примеры. Здесь применимы все методические рекомендации, данные в предыдущем уроке:

1. Трещит мороз, и пылью серебристой
Ложится снег на гладкой мостовой.

(А.Апухтин)

2. Вот жук взлетел и прожужжал сердито,
А вот и лунь проплыл, не шевеля крылом.

(А.Фет)

3. То ветер подует и тронет верхушки, то лягушки зашелестят в прошлогодней траве, то за стеной часы пробьют четверть. (А.Чехов)

4. В дверях эдема ангел нежный / Главой поникшею сиял, / А демон, мрачный и мятежный, / Над адской бездною стоял. (А.Пушкин)

После записывания примеров, определения грамматических основ частей сложных предложений и расстановки знаков препинания ученикам предлагается определить, каковы смысловые отношения между частями и с помощью чего эти смысловые отношения формируются. В результате совместной работы класс приходит к выводам, что в первых трех примерах отношения между частями – временные: в первом примере речь идет о событиях одновременных, во втором – о событиях последовательных, в третьем – о событиях, сменяющих одно другое, чередующихся. Одновременность событий в первом примере и последовательность их во втором достигается при помощи видо-временных форм глаголов-сказуемых: сказуемые в первом примере выражены глаголами несовершенного вида и стоят в форме настоящего времени, а во втором примере сказуемые выражены глаголами совершенного вида и стоят в прошедшем времени. В третьем примере значение чередования явлений достигается при помощи повторяющегося союза то…, то. В четвертом примере между частями предложения отношения противопоставления, которые достигаются при помощи противительного союза а.

Работу по определению смысловых отношений между частями сложносочиненного предложения считаю необходимой, т.к. она способствует развитию логического мышления и речи у детей. Обычно ею, этой работой, пренебрегают, экономя время для изучения правил пунктуации, но постоянная фиксация внимания детей на структуре сложносочиненного предложения и смысловых отношениях между его частями приводит, в сущности, к автоматизму постановки знаков препинания в этих конструкциях без специального тренинга.

Материал для наблюдения:

5. Она мне нравилась все больше и больше, я тоже, по-видимому, был симпатичен ей.

6. Старичок говорил очень протяжно, звук его голоса также изумил меня.

После всей предварительной работы ученикам предлагается подумать над тем, какую еще роль, помимо своей непосредственной функции – соединять части сложного предложения, играют в этих предложениях соединительные союзы тоже. Чтобы найти ответ на этот вопрос, можно предложить заменить эти союзы обычным соединительным союзом и. Такая замена наглядно покажет, что, помимо своей основной функции, союз тоже способен выполнять функцию усилительной частицы. В данных примерах он усиливает смысловое звучание тех слов, после которых он находится в тексте.

Путем подбора соответствующего материала для наблюдения можно расширить знания учащихся о типах сочинительных союзов, введя примеры с союзами сопоставительными (как..., так и; не только..., но и; не столько..., сколько; хотя и..., но). Это потребует анализа смысловых отношений между частями сложносочиненных предложений с такими союзами. Работа эта обогатит речь учащихся специфическими конструкциями.

В качестве домашнего задания можно попросить найти в художественных текстах или придумать самостоятельно примеры сложносочиненных предложений со всеми видами сочинительных союзов.

II

В начале урока можно вызвать к доске двух учащихся, предложив каждому из них индивидуальное задание на карточках, например, следующего содержания:

1

Меж с_леньем и рощей нагорной
В_е(т,ть)ся светл_ю лентой река
А на храме над оз_мью черной
Яркий крест подн_лся в облака.

2

И затихают ш_рохи и вздохи
И замолкают птичьи голоса
И вопль певца из стру(н,нн)ой суматохи
Как вольный беркут мчится в небеса.

Раскройте скобки, вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания, найдите и подчеркните грамматические основы. Определите, к какому типу сложных предложений относится данный пример.
С классом можно проверить выборочно домашнее задание или письменно разобрать пример:

Наступает безмолвие
Но по-прежнему парит,
И по-прежнему молнии
В небе шарят и шарят.

(Б.Пастернак)

Материал для наблюдения:

1) То ли сквозняком его продуло, то ли глубже, чем надо, глотнул он морозного воздуха.
2) На пересыпи не то что-то горело, не то восходила луна.
3) Или я не понимаю, или ты не хочешь меня понять.
4) Прозрачный лес один чернеет,

И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

(А.Пушкин)

5) Ни солнца мне не виден свет,
Ни для корней моих простору нет.

(И.Крылов)

6) Дверь распахнулась, и на пороге появился доктор.
7) Молодые листья трепетали, да зяблики кое-где пели, да две горлинки ворковали все на одном и том же дереве.

Вопросы:

1. С помощью каких союзов связаны части?
2. Какие события с точки зрения их протекания во времени называются в частях этих предложений?
3. В чем разница в союзах?
4. Чем части различаются с точки зрения видовых значений глаголов-сказуемых?

Цель анализа языкового материала заключается в формировании у детей представления о разнице между союзами повторяющимися и не повторяющимися, то есть они должны понять, что есть союзы, которые только повторяющимися и являются, а одиночные союзы повторяющимися могут быть.
Приведенные ниже примеры для наблюдения обогатят знания детей представлениями о союзах сопоставительных и пояснительных, сведения о которых не давались в среднем звене.

8) Не только воробьи прилетают к моей кормушке, но и синицы частенько заглядывают туда.
9) Время стояло самое благодатное, то есть было темно, слегка морозно и совершенно тихо.

Домашнее задание может быть аналогичным заданию предыдущего урока.

Продолжение следует