УЧИТЕЛЬ И УЧЕБНИК

С.В.СТОЛБУНОВА,
НОУ Гумманитарный колледж,
г. Ярославль

Уважаемые коллеги! С удовольствием прочла материал об учебниках русского языка (см. «Русский язык», № 1/2002) и хотела бы включиться в разговор своим недавним материалом из сборника «Традиции и новации в современном образовании» (по материалам нашей конференции).

Традиции и новации в преподавании русского языка

1 сентября 1974 года автор этих строк впервые переступила порог класса, чтобы дать свой первый самостоятельный урок по русскому языку. Тогда все было единым и стабильным: политический строй, учебные планы и программы, учебники, содержание и методика преподавания. Языковой материал традиционно располагался в школьном курсе по линейному принципу: вначале шли фонетика и графика, затем лексика и фразеология, словообразование и, наконец, морфология и синтаксис. Еще ученики занимались развитием связной речи приблизительно по 30 часов в год: изложения, сочинения, работа над планом, сбор и систематизация материала, работа над ошибками, совершенствование написанного, перевод неясных красок репродукций школьного учебника на вербальный уровень (как школьник Петя прятал на груди знамя, как резво заносили свои косы безымянные косцы над шелковыми травами). Однако эта классическая традиция вкупе с образцовой речью дикторов радио и телевидения, отсутствием опечаток и грубых ошибок в прессе и художественной литературе, исключительно русским языком на вывесках и в общественных местах давала свои плоды: выпускники школы были относительно грамотными, а те из них, кто хотел продолжить свое образование в вузе, без утомительных занятий с репетиторами могли это сделать.

Учителя в те времена были вооружены четкими ориентирами: журнал «Русский язык в школе» из номера в номер публиковал тематическое и поурочное планирование, разработки уроков, в методических пособиях можно было найти классические конспекты каждого урока от слов «Здравствуйте, дети!» до параграфа домашнего задания и номеров рекомендуемых к обязательному исполнению упражнений. Традиционным и устоявшимся был и ход урока: опрос (фронтальный, двое у доски, три человека на камчатке трудятся над чем-то, гарантирующим три балла); объяснение нового материала (работа с учебником: прочитали – повторили – ответили на вопросы учителя – кто не понял – пошли дальше); тренировочные упражнения, домашнее задание. И так из урока в урок. Недаром на вопрос о самом нелюбимом предмете ученики часто тянули: «Ру-ус-сиш…».

Что же изменилось за 25 лет в содержании и методике преподавания русского языка, в уровне подготовки выпускников по русскому языку?

Появились вариативные программы и вариативные учебники по русскому языку.

Казалось бы, с введением вариативных программ и учебников должны возрасти грамотность и владение языком наших выпускников. Однако практика показывает, что этого, к сожалению, не происходит. Наоборот, большинство выпускников вынуждено прибегать к услугам многочисленных курсов и частных репетиторов для того, чтобы справиться с вступительным экзаменом в вуз по русскому языку. Преподаватели вузов отмечают, что первокурсники еще долго учатся слушать и записывать лекции, конспектировать и писать рефераты.

Неудовлетворенность широкой общественности существующими программами и учебниками (исключая учебники под редакцией М.В. Панова, дополняемые в настоящее время дидактическим материалом) отмечается и в официальных документах: «К пока не решенным проблемам в области преподавания русского языка надо отнести следующие: …не разработаны учебники для основной школы, продолжающие линию развивающего обучения в начальной школе; не решены проблемы преемственности, связанные с формой проведения выпускного экзамена в школе и вступительного экзамена в вузы» 1.

Таким образом, содержание школьного курса русского языка не подверглось кардинальным изменениям. По-прежнему основное время уходит на изучение теории языка (грамматики, во многом устаревшей). По- прежнему сущетвует большая дистанция между теорией и практикой. Вокруг простого предложения У детей кашель возникает целый клубок лингвистических интерпретаций, который невозможно распутать до сих пор. А главное – они не способствуют практическому владению языком2.

«Загруженность» программы грамматическим материалом приводит к тому, что на долю орфографических и пунктуационных практикумов отводится только треть (в лучшем случае) всех предусмотренных программой часов. Правда, в последнее время появились компьютерные программы, которые призваны восполнить пробел в этой области, но не в каждой школе они используются.

До сих пор не существует внятной теории возникновения механизма грамотного письма и методики, позволяющей опереться на психологические особенности каждого учащегося для выработки устойчивых орфографических и пунктуационных навыков. Вот почему так заманчиво звучат рекламные призывы об открытии «методов врожденной грамотности» и их использовании на курсах типа «Репетитор» (г. Москва). Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что это те же репетиторские занятия в малых (от 2 до 5 человек) группах с интенсивным тренингом и положительным подкреплением результата конфетой или кока-колой.

Грамотность является основным показателем абитуриента, с которого спрашивают «согласно давней и ошибочной традиции: подлинно грамотным можно считать только того, кто умеет все написать правильно»³. Несмотря на призыв автора орфографического и пунктуационного минимума двадцатитрехлетней давности, пока только в учебниках под редакцией М.В. Панова определен тот орфографический минимум словарных написаний, который должен отрабатываться в каждом классе (500 слов).

Вторым направлением в изменении содержания преподавания русского языка стало пристальное внимание к речевой деятельности и курсам, обеспечивающим ее развитие.

Возродились такие курсы, как риторика, стилистика и словесность⁴. В частности, Т.А. Ладыженская разработала концепцию и программу курса риторики с 1-го по 8-й класс. В объяснительной записке автор рассказывает о причине возрождения риторики: в ХХ веке человек захотел располагать таким целевым знанием, которое дало бы ему возможность общаться. В то же время отмечается, что то, что автор в данный момент называет риторикой, в традиции носило название «развитие речи» и растворялось в школьных учебниках по родному языку. Думается, что причинами возрождения курса риторики стали не только те, которые отмечены автором. За последнее десятилетие мы убедились, что неумение общаться, неумение ясно выразить свою мысль и ясно изложить ее в юридическом документе характерно для всего нашего общества. Ведь недаром обучение риторике в риторских школах Древней Греции было началом политической, управленческой карьеры, ораторика позволяла привлечь людей в собрании к принятию важного государственного решения. Несомненно, курс риторики повседневного и делового общения крайне необходим нашим детям и может помочь выработке коммуникативных навыков. Правда, при таком понимании риторики – на чисто прагматическом уровне – из содержания предмета ускользают «законы “поэтической семантики”…» и «поэтика текста», как понимает риторику современная семиотика⁵. Но если вспомнить, что еще в 1974 году некий словарь давал такое определение риторики: «...в наше время Р. – осуждающее определение напыщенного, внешне красивого, но малосодержательного произведения, речи и т.п.»⁶, то достижения в этой области налицо.

Возрождение словесности также имеет глубокую традицию, особенно отечественную. Однако в XX веке в гимназиях уже преподаются словесность и теория словесности.

Что же понимают под словесностью современные методисты? «Лингворечевой компонент программы по русской словесности включает… всю ту речевую деятельность учащихся, которую учитель организует… в связи с изучением… литературных произведений… с научно-учебным текстом…, с научно-популярным и публицистическим текстом, … для овладения содержанием и композиционно-языковой формой текстов разных стилей и жанров»⁷. В другом пособии, предназначенном для изучения в 10–11-х классах с гуманитарной направленностью (то есть тогда, когда происходит профессиональная ориентация старшеклассников), под словесностью понимается уже нечто иное: «...речь можно и должно вести прежде всего о возрождении филологического принципа сближения преподавания языка и литературы»⁸. На основе действующей программы по русской словесности составлены соответствующие экзаменационные билеты⁹.

Выпускникам школ предлагается «провести лингвистический анализ художественного текста». Однако пока не создано учебников по такой школьной дисциплине, да и самого названия «лингвистический анализ художественного текста» не существует в учебных планах по русскому языку.

Но относится ли лингвистический анализ текста к коммуникативной компетенции и является ли этот вид деятельности обязательным, а главное, отвечает ли потребностям всех учеников?

Коммуникативной компетенцией этнолингвист Д.Хаймс впервые в 1970 году назвал способности быть участником речевой деятельности¹⁰.

Если понимать коммуникативную компетенцию как владение языком, то лингвистический анализ текста – это высшая ступень владения языком, которую могут достичь лишь утонченные филологи. Можно ли требовать от всех школьников такое умение?

Стилистический анализ художественного произведения необходим на уроках литературы, при чтении художественной литературы. Но и только! Значит, до окончания основной школы главное, чему мы должны научить, – это грамотно общаться в повседневной жизни по нормам и правилам, принятым среди культурных людей, читать и понимать учебные тексты, уметь вести диалог на учебную (научную) тему, готовить монологическое высказывание; составлять план, тезисы, конспект, реферат, доклад и уметь записывать лекцию.

Лингвистический анализ текста следует начинать с выразительного чтения (навык, который совершенно утрачивается в основной школе), озвучивания произведений художественной литературы, элементарного анализа стилистической функции лексики и фразеологии в тексте, осознания его композиции и нахождения главной информации. Для того, чтобы этим заниматься, должны быть специальные учебники нового поколения, построенные на коммуникативной основе, со стилистическим репертуаром каждого языкового средства.

В 10–11-х классах (а в будущем – в 11–12-х) учащиеся получат возможность профильной специализации: будущие филологи, журналисты, историки, педагоги займутся стилистикой, словесностью, историей языка, будут изучать пропедевтический курс современного русского литературного языка или отдельные аспекты языковой системы; будущие управленцы, менеджеры, экономисты, юристы – соответствующий подстиль языка, ораторское искусство. При желании и экономист может с удовольствием заниматься русской словесностью – для души, но только при желании, а не по обязанности.

В последнее время все больше раздается голосов в пользу уровневой дифференциации процесса обучения. Разработаны и внедряются в практику уровневые учебники по физике, химии, математике. Нет только уровневых учебников по русскому языку. А ведь это очень важно – сделать так, чтобы каждый ученик нашел в учебнике именно свою нишу, свою линию, соответствующую типу усвоения материала. И тогда каждый ученик выберет сам уровень освоения материала и технологию.

Таким образом, традиции и новации тесно переплетаются в теории и практике преподавания русского языка.

¹ О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования.1998. № 9. С. 59.

² Золотова Г.А. Грамматическая теория и обучение русскому языку // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1986. С. 99–100.

³ Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. М., 1976. С. 6.

⁴ Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. 10–11-е кл. М., 1997; Горшков А.И. Русская словесность (от слова к словесности). 10–11-е кл. М., 1997; Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. 10–11-е кл. М., 1997; Солганик Г.Я. Стилистика. 10–11-е кл. М., 1997.

⁵ Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 417.

⁶ Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. М., 1974. С. 324.

⁷ Власенков А.И. Русская словесность. М., 1998. С. 42.

⁸ Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности. М., 1996. С. 4.

⁹ Вестник образования. 1998. № 2. С. 12–17.

¹⁰ См.: Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1986. С. 83.