НОВЫЙ ПОДХОД

Т.В.ПАРМЕНОВА,
Франкфурт-на-Майне

Функциональный подход к изучению грамматики в школе

(Об одном из путей модернизации)

Вступление. Новое направление в изучении языка

Мы много сейчас слышим и говорим о необходимости совершенствовать обучение русскому языку в школе. Предлагаю один из вариантов решения этой проблемы.

Триада языковое образование – языковая культура – языковая личность требует в настоящее время, по-видимому, существенной корректировки: прежде всего нужно говорить о языковом воспитании как основе формирования коммуникативной личности. О необходимости именно воспитания (а не обучения, образования!) писал еще чешский лингвист А.Едличка. На первый план выходит содержательная, коммуникативная доминанта в обучении: учить нужно тому, что прежде всего понадобится в практике речевого общения говорящего и пишущего. Формирование, воспитание коммуникативной личности – вот главная цель лингвистического образования.

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Одним из наиболее перспективных путей совершенствования системы языкового воспитания является активное использование в обучении достижений лингвистической науки, применение новых научных данных для повышения эффективности преподавания. Усиление функционального и коммуникативного подходов в обучении связано и с результатами развития этих направлений современной лингвистики.

Работы Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгиной, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Падучевой, О.Н. Селиверстовой, Н.Ю. Шведовой и других лингвистов развивают и углубляют функциональный и коммуникативный подходы к языку и стимулируют дальнейшие исследования в этой области. Благодаря интенсивному развитию этих ведущих направлений грамматики все шире читаются на филологических факультетах вузов курсы, посвященные данной проблематике. Давно и успешно применяется функционально-коммуникативный подход в практике преподавания русского языка как иностранного.

Функциональный подход к языку находит место и в методике школьного преподавания. Программа М.Т. Баранова «Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи»[1] опубликована в сборнике Министерства образования Российской Федерации и предназначена для учащихся 10–11-х классов. Это серьезная заявка на новый тип изучения языка в старших классах. Программа отражает современный подход к изучению языковой системы, демонстрирует связь языка с логикой и философией. Она ориентирована не только на знакомство с теоретическими сведениями о системе средств выражения универсальных логических категорий, каждая тема обязательно включает еще два блока: употребление данных средств в речи и повторение на этом материале вопросов орфографии и пунктуации.

Тесную связь функционального и коммуникативного подходов к языку все глубже осознают лингвисты и методисты. Е.А. Медведева пишет: «Изменение целей и содержания курса современного русского языка связывается многими методистами с выделением коммуникативной направленности обучения как ведущего принципа построения школьного курса» (Н.И. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская и др.). Новый функциональный подход предполагает изучение единиц языка... с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение грамматических форм и структур в различных типах речи, осуществляемых на текстовой основе. Имеющиеся исследования в этой области (Г.А. Банщикова, Г.А. Иванова, В.И. Сенникова, Т.Н. Сокольницкая, И.А. Шаповалова) касаются вопросов изучения лексики, морфологии и синтаксиса»[2].

Под руководством А.Ю. Купаловой вышла в свет серия новых учебников для начальной школы (1–4-е классы), построенных на принципах деятельностно-коммуникативного изучения языка[3]. В настоящее время готовится к изданию учебник для 5-го класса. Материалы учебника были частично опубликованы в газете «Русский язык»[4].

Книга «Практическая функциональная грамматика русского языка»[5], изданная мною, является пособием, демонстрирующим широкие возможности адаптации теории функциональной грамматики к обучению языку.

Смысл – категории – функции

Покажем, какой практический выход может (а по моему глубокому убеждению, и должна!) найти функциональная грамматика в школьном преподавании русского языка.

Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует концентрическую модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее – к их функции в речи. Так формируется грамматика «функционально-семантических категорий и полей» (школа А.В. Бондарко и его последователей).

Она описывает функционально-семантические категории (ФСК) как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней. ФСК соответствуют основным логическим, понятийным категориям, которые выражаются в речи. К их числу относятся: субъект (личный или предметный), предикат (действие, состояние, бытие, признак и т.д.), объект, количество, время, цель, причина и целый ряд других. Основание для выделения таких категорий – речь, потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой действительности.

Язык и речь в единстве. Понятие поля

Функциональная грамматика использует «полевой» подход к языковой системе. Понятие поля находит в ней самое широкое применение. Язык рассматривается не как система уровней, ярусов (фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, морфологии, синтаксиса), а как система функционально-семантических полей (ФСП), каждое из которых объединяет разноуровневые языковые средства, выражающие в языке близкие или сходные значения. Внутри каждого поля есть определенная упорядоченность, иерархия средств разных уровней, которые объединены не только сходством значения, но и соотносительностью функций.

Выделение в рамках ФСП центра и периферии помогает осмыслить правила выбора той или иной языковой единицы в конкретных актах речи. Зная, что есть центральные (главные, основные) и периферийные (менее типичные, второстепенные) средства, мы используем сознательно те или иные из них в соответствии с типом и ситуацией речи.

Очевидно, что в практике преподавания языка (особенно в школе) нет необходимости отказываться от традиционной уровневой системы представления языка, но использование результатов современных теоретических исследований в области функциональной и коммуникативной грамматики может и должно дать позитивный импульс к улучшению системы лингвистического образования и воспитания.

Принцип раздельного, изолированного изучения языковых единиц заложен в самой системе преподавания языка в школе и вузе. Мы последовательно знакомим обучаемых с каждым уровнем (ярусом) языковой системы: фонетическим, морфемным, словообразовательным, лексическим, фразеологическим, грамматическим.

Такое уровневое, поэтапное обучение в начальной школе и при переходе к среднему звену объяснимо и закономерно, но на более поздних ступенях может тормозить процесс активного освоения языка. Создается впечатление топтания на месте, причем происходит это трижды: в начальной школе, среднем звене и в выпускных классах. Понятно, что материал меняется от класса к классу, дифференцируется по степени сложности, но сам принцип повторения снижает интерес к языку и не помогает развивать речевую деятельность. В такой же последовательности (от фонетики до синтаксиса и текста) изучается язык на филологических факультетах вузов.

Представляется, что начальная школа дает тот необходимый объем теоретических сведений о языке, который может служить базой для дальнейшего функционально-коммуникативного обучения. На этой основе возможно и необходимо концентрическое изучение языка именно в связи с потребностями речи. Тем самым мы приблизимся к решению задачи ликвидировать разрыв между языком и речью в школьном преподавании. До последнего времени эти две стороны процесса изучения языка находились в отрыве друг от друга. Теперь существует реальная перспектива постижения языка на основе анализа его функционирования в речи.

Задачи коммуникативной ориентации школьного и вузовского преподавания, работа с текстом, совершенствование речи как конечной цели изучения языка требуют другого подхода к описанию языковой системы. В школьной практике анализ языковых единиц далеко не всегда сопровождается синтезом, столь необходимым для понимания подлинного функционирования языка. А между тем необходимость такого синтезирующего подхода продиктована самой жизнью: задачи свободного владения речью, обращение к тексту требуют и более высокого уровня интеграции знаний о языке.

Обоснование нового подхода

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
Например, зная систему средств выражения повелительности (побудительности, императивности), мы можем выбрать (и выбираем!) в зависимости от условий общения тот или иной вариант выражения. Так, приглашение может быть выражено по-разному: Зайди ко мне в 5 часов. Не мог бы ты зайти ко мне? Зайдешь ко мне? Не зашел бы ты ко мне? Чем мы руководствуемся, предпочитая один способ выражения другому? Особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных!) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Зная систему глагольных форм времени с начальной школы, ученики только к 8-му классу получают полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежных сочетаниях (через час, после занятий, во время перерыва), наречиях (вчера, сегодня, завтра), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени. И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Друзья обедали и говорили о планах на вечер. За обедом / в обед / во время обеда они говорили о планах на вечер. Обедая, говорили... Обедающие друзья говорили... Когда обедали, говорили...
Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно (и нужно!) целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.
Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей. ТФГ (теория функциональной грамотности) дает научную и методологическую основу такого подхода к обучению языку.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Еще Л.В. Щерба в статьях 1931 года «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и 1947 года «Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда»[6] развивал идеи «речевой организации человека», «речевого механизма», заложенного в каждом человеке, владеющем языком.
Об этом свидетельствуют и данные современной психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом»[7].
Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.
ТФГ, основанная на системно-интегрирующем подходе к грамматике, помогает осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор («инвентаризацию») таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи.

Методическое обоснование: изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые, по нашему мнению, более всего подходят для данной ситуации.
Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.
Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания в среднем звене и в старших классах то, что связано в процессе порождения и формирования речи.
Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения (но организованного преподавателем, представляющего определенную систему!) очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.

Организация поиска и анализа

Поиск учениками близких по смыслу языковых единиц полезен и увлекателен. Мой опыт проведения подобной работы со старшеклассниками и студентами показал, как заинтересованы бывают ученики, когда они сами могут обнаружить такие смысловые связи слов, сочетаний, форм и конструкций, которых раньше не замечали.

Следует только в доступной форме объяснить суть явления, выработать систему работы по новой методике. Начать можно с вопросов, стимулирующих поиск, например: «Какие еще средства, кроме числительных, выражают в языке идею количества? Прилагательные называют признак (отвечают на вопрос какой?), а какие еще единицы имеют признаковое значение? Время можно передать формой глагола (читал – читаю – буду читать), а еще при помощи каких средств? Что мы можем использовать, если нам надо выразить значение места, цели, условия, причины, сравнения и т.д.?». Девизом такого поиска могут быть выражения: Ищем близкое в далеком. На охоту за цепочками смыслов. Гуляем по полям. Зри в корень. Попадаем в яблочко. В центре и на периферии.

Однако речь идет не только о поисковой работе. Следует шире предлагать школьникам для анализа ряды форм, сочетаний или предложений, передающих близкие значения: школьный сад – сад при школе / около школы / у школы – сад, находящийся рядом со школой; бегать – бег – бегом; читать – чтение – читающий; три – тройка – тройной – утроить, втроем. Анализ подобного рода единиц учит видеть сходство и различия между ними. Таким образом, можно заинтересовать детей, представив язык не как систему застывших уровней, этажей, а как совокупность живых и работающих комплексов-полей, включающих средства разных уровней для выражения близких, соотносительных значений.

Положительную роль может сыграть и использование терминов «поле», «центр», «периферия». Термин «поле» применим не только в физике, но и в других науках: литературоведении, биологии, химии. Встречаемся с его употреблением и на уроках русского языка, обычно характеризуя этим связи слова с другими компонентами текста.

Знакомство со структурой поля тоже будет очень полезно школьникам: деление на центр и периферию поможет осознать тот очевидный факт, что язык – многомерное явление, что для выражения определенного смысла существуют главные и неглавные средства. В центре поля находится то, что наиболее типично, стандартно, специализировано на передаче этого типа семантики и потому первым всплывает в памяти. На периферии оказываются менее регулярные, вторичные средства, они совмещают данное значение с каким-то другим. Итогом такого разграничения будет осознанный выбор средства, нужного в данном типе речи, в данной ситуации.

Такой подход к языку получает все более широкое распространение. Так, О.М. Корчажкина, анализируя связи между глаголом и деепричастием, проводит синтаксический и семантический анализ с опорой на разноуровневые средства выражения: Переходя улицу, человек не видел красного сигнала светофора. – Переходил и не видел… – Переходил и не видел при этом… – При переходе не видел… – Переходивший дорогу человек не видел… – Когда переходил, не видел. По ходу анализа автор справедливо замечает: «Нетрудно увидеть, что путем замены деепричастных оборотов близкими по смыслу, но различными по структуре синтаксическими конструкциями можно актуализировать, представить в явной форме те или иные компоненты смысла»[8].

Два пути

Интегрирующее, концентрическое представление грамматической системы, несомненно, должно занять достойное место в обучении языку. Возможны два пути внедрения такого подхода в практику школьного преподавания.

В среднем звене (6–9-е классы), сохранив традиционный уровневый принцип изучения, деление по темам и распределение изучаемого материала по классам, следует внести коррективы и использовать дополнительные материалы, обучая детей видеть связи одной части речи или синтаксической конструкции с другими средствами выражения близкой семантики.

В старших классах, особенно классах гуманитарного профиля, можно вести специальный курс, построенный на функционально-коммуникативной основе. Такой факультативный курс поможет избежать дублирования и малоэффективного повторения того, что уже было изучено в среднем звене. Главное в организации такого курса – идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка, активизируя средства всех языковых уровней в их взаимодействии. Об этом мы подробно поговорим в следующей статье.

Покажем, как можно скорректировать систему изучения языка в среднем звене, приблизив ее к реальной языковой картине и потребностям коммуникации.

Путешествие по полю количественности

В 6-м классе при изучении числительного как части речи можно представить богатую систему других средств выражения идеи (категории) количества. По-видимому, этот материал может быть подан в конце изучения темы для обобщения и закрепления, но возможно «путешествие» по полю количественности и в самом начале знакомства с числительным, чтобы сразу настроить школьников на полевой подход к теме. Учитель исходя из того, насколько подготовлены к такой работе класс и он сам, решает, когда, в какой последовательности использовать этот материал.

Поле количественности имеет два центра. Один из них – лексико-грамматический, класс числительных как часть речи, специально предназначенная для выражения идеи числа. Второй центр – грамматический, категория числа всех изменяемых слов: дом – дома, новый – новые, первый – первые, он – они, читает – читают, прочитанный – прочитанные. На периферии находятся лексические, словообразовательные, фразеологические средства.

Количественная семантика содержится в лексическом значении слов всех частей речи, образованных от числительных (двойка, двойной, удвоить, вдвоем, во-вторых), единиц измерения (литр, метр, минута и под.), слов, называющих неопределенно большое или малое количество (уйма времени, масса дел, море огней, капелька терпения). Идея количества может выражаться на словообразовательном уровне: сложными словами с первой частью пол-, полу- (полдня, пол-лимона, пол-Москвы), существительными с суффиксами, выражающими единичность (горошина, пушинка) или собирательность (детвора, листва, молодежь). Количественную семантику передают глаголы некоторых способов глагольного действия в сочетании со средствами контекста: объездить весь город, накупить ягод, растерять все вещи. Известны фразеологизмы с количественным значением: полным-полно, с гулькин нос, яблоку негде упасть и многие другие.

Микрополя, которые выделяются внутри поля количественности, соответствуют разновидностям количественных отношений, т.е. частным значениям: единичность/множественность, определенность/неопределенность, точность/приблизительность, раздельность/собирательность и целостность/дробность. Даже неполное описание средств выражения этих значений покажет реальную картину их существования и использования. Так, собирательность выражается не только числительными (двое, трое, семеро), но и словами типа мебель, мусор, элита, а также существительными с суффиксами -ур- (профессура), -ств- (учительство), -ат (пролетариат) и существительными, имеющими формы только множественного числа (отходы, финансы).

Такой подход не только приведет к объединению, комплексному представлению разрозненных сведений о выражении количества, но и даст возможность увидеть системные связи между единицами разных уровней. Он позволит организовать многоаспектную работу по разграничению частей речи и их морфологической характеристике, словообразовательному и морфемному анализу. А главное – научит видеть логические, смысловые связи разных средств и покажет их функционирование и взаимосвязи в речи.

В качестве приложения к этой статье предлагаем конкретные материалы для такого рассмотрения выражения идеи количества.

В поле признака предмета (атрибутивности)

При изучении прилагательного следует обратить внимание на выражение идеи признака (признака не только предмета, но и действия или признака) разными способами: смелый человек – смелость поведения, смело выступить, смело смотрящий вперед; белый снег – белизна снега – снег белеет – белеющий снег. В центре поля признака предмета (атрибутивности) находятся прилагательные и придаточные предложения с определительным значением, остальные средства образуют периферию.

В поле атрибутивности выделяются микрополя качественного и относительного признака. В последнем различаются: собственно относительность (вчерашняя газета, русский писатель, читающий ученик), притяжательность, т.е. отношение к лицу (мамина книга и книга мамы, ее книга) или живому существу (лисий хвост – хвост лисы), и порядковость (отношение к порядку при счете): второй дом и дом номер два. Традиционно выделяемые порядковые числительные (первый, второй, сотый) имеют, как известно, двойственную природу. Следует обосновать их отнесение к прилагательным и по семантическим, и по формальным критериям: они обозначают признак предмета по отношению к порядку при счете, изменяются, как прилагательные, выполняют аналогичную синтаксическую роль определения или части именного сказуемого.

При изучении относительных прилагательных следует шире использовать синонимию сочетаний прилагательное + существительное и существительное + существительное: хрустальная ваза – ваза из хрусталя, домашнее задание – задание на дом. Большую пользу принесут наблюдения над семантикой и употреблением фразеологизмов с атрибутивным значением: от горшка два вершка, с коломенскую версту, неробкого десятка, из ряда вон выходящий и под.

Сравнение прилагательного и причастия покажет общее и различное в их семантике: прилагательное выражает признак, постоянный, не изменяющийся во времени, причастие называет признак, связанный с определенным временем: горячий – горящий, усталый – уставший, жареный картофель – зажаренный карась. Соотнесение причастия и определительного придаточного предложения (читающий книгу – тот, который/кто читает) укрепит смысловые связи между ними и покажет близость единиц разных уровней. Изучение синтаксической роли прилагательного привлечет внимание к другим способам выражения определения: красивая елка/красавица елка, старый охотник/старик охотник. Далее речь должна идти о правилах выбора средств, наиболее подходящих в тех или иных ситуациях и контекстах.

Местоимения в мире говорящего

Местоимение тоже может служить благодатным материалом для функционального анализа. В книге «Местоимение и его смысл» Н.Ю. Шведова продемонстрировала, что именно система местоимений заключает в себе глобальные (универсальные) смыслы и организует общие и частные категории языка. В книге «рассматривается роль разноуровневых языковых средств, тяготеющих к определенному смысловому пространству и участвующих в формировании смысловых категорий»[9].

О необходимости показать соотносительность местоимений с полнознаменательными словами (существительными, прилагательными, числительными, наречиями) и организовать многоаспектную работу по их изучению убедительно говорится в статье А.Ю. Купаловой «Изучение местоимения по учебному комплексу»[10].

Особое внимание следует обратить на роль личных местоимений в описании речевой ситуации. Ведь именно они отражают распределение ролей участников речи по отношению к говорящему: я указывает на говорящего, ты – на собеседника, он, она – на неучастников диалога, мы – это говорящий + кто-то еще, вы – собеседник + еще как минимум одно лицо, Вы – вежливая форма обращения к собеседнику, они – как минимум два несобеседника. Вывод о том, что вся система строится говорящим и соотносится с ним, еще раз демонстрирует нам, что картина мира отражается через призму его, говорящего, оценок, взглядов, суждений.

Сопоставление функции участников и неучастников речи приведет к осмыслению особенностей односоставных определенно-личных предложений, в которых глагол 1-го или 2-го лица своей формой однозначно указывает на производителя действия, формально не названного в предложении: Люблю грозу в начале мая (Ф.Тютчев). Иди в огонь за честь Отчизны (Н.Некрасов). Анализируя связь личных местоимений и соотносительных форм глагола, предложения такого типа можно привести с пропедевтическими целями, демонстрируя достаточность и выразительность одного «состава» сказуемого для передачи идеи лица.

Изучение взаимодействия личных местоимений, категории лица глагола и других средств передачи отношения к лицу подготовит учащихся к осознанию роли безличных глаголов и безлично-предикативных слов (слов категории состояния). Субъект состояния выражается при них формами косвенных падежей: мне нездоровится, нам весело, у девочки колет в боку. Сравнение двусоставных и безличных предложений типа дети смеются – детям смешно покажет разницу в передаче воспринимаемого наблюдателем состояния активных субъектов в двусоставном предложении и внутреннего состояния этих субъектов в традиционно называемом односоставном инволюнтивном предложении.

В связи с отношением к лицу следует охарактеризовать и обращение как одно из средств установления контакта между говорящим и собеседником или указания на собеседника. Друзья мои, прекрасен наш союз (А.Пушкин). Ты с басом, Мишенька, садись против альта (И.Крылов). Традиционное изучение обращения в связи с синтаксическими единицами, осложняющими структуру простого предложения, мало что дает нам для понимания роли обращений как средства привлечения внимания собеседника. А между тем обращение тесно связано с позицией говорящего, и формы обращения зависят от характера и стиля речи, ситуации, отношений между говорящим и собеседником, сравним: уважаемые дамы и господа, сестричка, дорогой Дмитрий Владимирович, Ванька, Поленька, старик и т.д. Так наблюдения над формами и типами обращений выведут нас на правила речевого этикета, интонационное оформление и функции этих элементов высказывания.

При характеристике разрядов местоимений по значению обратим внимание на соотносительность притяжательных местоимений и прилагательных (папин галстук – его галстук), слов и предложений со сходными значениями (собственник – тот, кому принадлежит, владелец картины – владеющий картиной / тот, кто владеет и т.д.). Знакомство с указательными и определительными местоимениями даст возможность подчеркнуть их близость признаковым словам (тот день – вчерашний день, в этом году – в нынешнем году) и роль в формировании придаточных предложений (тот, кто/что/который/какой). Изучение вопросительных и относительных местоимений и наречий закономерно приведет к анализу их связи с соответствующими классами слов: Кто стучится в дверь ко мне С толстой сумкой на ремне? Это он, это он, Ленинградский почтальон (Б.Житков).

Неопределенные местоимения дадут возможность обратиться к любопытной теме: как выражается неопределенность в русском языке? По-видимому, следует показать на примерах, что неопределенным может быть в предложении любой член: Кто-то постучал в дверь. Звуки не то затихали, не то становились глуше. В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. Вы меня с кемто спутали. Несколько дней мы не встречались. «Гдето есть город, тихий, как сон…».

И речь может идти не только о смысловой разнице в употреблении местоимений кто-то, некто, кто-нибудь, кто-либо, кое-кто и т.д., но и о возможности выражения неопределенности словом один. Сопоставление разных функций этого слова позволит сделать вывод о существовании по крайней мере трех слов-омонимов: числительного, неопределенного местоимения и усилительной частицы, синонимичной частице только. Для наблюдений могут быть предложены следующие высказывания: Один солдат на свете жил, Красивый и отважный, Но он игрушкой детской был – Ведь был солдат бумажный (Б.Окуджава). Одна девочка пошла в лес и заблудилась (сказка «Маша и Медведь»). Выхожу один я на дорогу (М.Лермонтов). Остались мне одни страданья (А.Грибоедов).

Следует привлечь внимание школьников к устойчивым сочетаниям со значением неопределенности: ни то ни се, ни рыба ни мясо, ни два ни полтора, ни в городе Богдан ни в селе Селифан и подобным. «Забегая» вперед, следует показать, что неопределенность выражается и особым типом простых предложений, в которых производитель действия или неизвестен говорящему, или намеренно им не назван: В дверь стучат. К тебе пришли. По радио передают новости.

Аналогично может быть представлен комплекс средств выражения обобщенности: местоимения весь, всяк, всякий, каждый, любой, местоименные наречия всегда, везде, слова всех знаменательных частей речи с абстрактным, максимально обобщенным значением – существительные типа человек, жизнь, глаголы типа существовать, являться и под. Употребление таких слов создает особый, генеративный тип высказываний, в которых говорящий осмысливает и обобщает свой опыт, поднимаясь на уровень сентенции: Человеку свойственно ошибаться. Движение есть жизнь. Всяк по-своему с ума сходит. Среди односоставных предложений существует особый тип обобщенно-личных конструкций: Никогда не знаешь, где найдешь, а где потеряешь. Что имеем – не храним, потерявши – плачем.

Отрицательные местоимения могут изучаться в тесной связи с другими средствами передачи отрицания: словами и устойчивыми выражениями с семантикой отрицания, словами с приставками не, ни, без, анти, частицами не и ни. В результате мы представим целый комплекс средств выражения отрицательности при помощи морфем, слов, словосочетаний и предложений: неправда, невеселый, невзлюбить; отрицание, негативный, отсутствовать; не правда, а ложь, ни о чем не говорили; безвкусный, невкусный, антисанитарный; нельзя, невозможно; не в коня корм; ни сном ни духом; Нет правды на земле... (А.Пушкин).

Функциональный подход при изучении глагола, глагольных форм и наречий

При характеристике глагола и его грамматических категорий важно показать богатые возможности передачи аналогичной семантики при помощи других языковых средств. Так, говоря о повелительном наклонении, следует представить всю систему средств выражения побудительности: инфинитив (встать!), формы времен (ну, пошел!), безглагольные конструкции (Карету мне, карету! Коня, полцарства за коня!), междометия (вон, марш) и т.д. Кроме форм сослагательного (условного) наклонения, следует назвать другие способы выражения нереальности (гипотетичности): знать бы, где упасть; попить бы сейчас; знай я об этом раньше; воды бы, к морю бы.

При изучении вида полезно познакомить учеников и с другими средствами, которые тоже выражают характер протекания действия во времени: приставочными глаголами (прочитать, дочитать, начитаться, зачитаться и под.), наречиями (долго, изредка, постоянно и др.), сочетаниями слов (время от времени, каждый раз и т.д.). Грамматическое время будем соотносить с другими способами выражения временных отношений. Мы это делаем: при помощи наречий типа вчера, сегодня, завтра, сочетаний существительных с предлогами (через полгода, за час до обеда, после прогулки и под.), фразеологических сочетаний типа ни свет ни заря, во времена оны, при царе Горохе, целых предложений с временной семантикой. Тогда гораздо нагляднее будет продемонстрирована видо-временная соотносительность и ее ведущая роль в организации текста.

Изучение причастий и причастных оборотов даст возможность соотнести их с придаточными определительными предложениями: читающий мальчик – мальчик, который читает... Сравнение с прилагательным покажет близость грамматических свойств и различие в семантике: горячий и горящий, жареный и жаренный в масле. Причастие как форма, называющая динамический, изменяющийся признак, поможет сформировать более четкое представление о соотношении временных планов двух действий: основного глагола и причастия, их одновременность или предшествование/следование. Активный и пассивный признак, разные способы его представления (картина нарисована художником – художник нарисовал картину).

Деепричастие предлагает богатые возможности для изучения связей между разными по значению типами придаточных предложений и предложениями с однородными сказуемыми: приехав, позвонил – когда приехал, позвонил / по приезде позвонил; расстроившись, не смог сосредоточиться – расстроился и не смог сосредоточиться – не смог сосредоточиться, потому что расстроился. Разные способы выражения сходного содержания дадут возможность показать разницу в передаче временной связи основного и добавочного действия.

Наречие следует соотнести с другими средствами выражения обстоятельственных значений: сочетаниями существительных с предлогами, фразеологизмами, придаточными предложениями: давно – в прошлом веке, когда тебя на свете не было – тогда, … когда…; далеко – на кудыкину гору, туда, куда Макар телят не гонял; нечаянно – по невнимательности, потому что не заметил и т.д.

Мы показали, как функциональный подход может быть использован при изучении частей речи. Несомненно, что синтаксис располагает не менее богатыми возможностями. По сути, весь синтаксический материал может и должен быть подан на функционально-коммуникативной основе. Объединение разных средств выражения основных категорий в блоки (поля), разграничение центральных и периферийных способов представления, установление смысловой, формальной, стилистической и как следствие – функционально-коммуникативной разницы между отдельными единицами – вот основные аспекты такого изучения предложения.

Углубленное изучение – в этом успех

Не будет ли такое комплексное представление грамматического материала сложнее для учащегося и учителя? Да, пока оно непривычно, хотя ничего принципиально нового в самом материале такой подход не содержит. Речь идет лишь о других, новых способах подачи, компоновки языкового материала, но такой подход приведет к более осмысленному обучению, связанному с содержательной, а не формальной структурой языка. Новая системность сориентирована на коммуникацию, на правила «речевой игры», правила выбора языковых средств. В результате это приведет к успешному изучению языка в динамике, даст больше возможностей видеть связи, взаимодействие единиц разных уровней в тексте.

Естественно, функциональный аспект не может быть в центре внимания, но должен присутствовать как необходимое дополнение к теории, фон в материале упражнений, в заданиях к текстам. Не расширяя программу, следует углубить семантические, логические, межуровневые, а значит, и коммуникативные связи, демонстрируя важность соотносительности единиц разных уровней.

Такой подход усилит стилистический аспект обучения языку: ведь для школьной практики важнее всего знание набора единиц, правил их употребления и оценки их функции в речи. А сопоставление средств разных уровней самым тесным образом связано с изучением выбора средств выразительности, соответствующих условиям общения. Сравнение синонимических вариантов закономерно приведет к установлению различий между ними и даст возможность отработать правила их коммуникативного употребления.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

Такая система (даже введенная частично) потребует повышения уровня знаний учителей, но к этому готова высшая школа. Как уже было отмечено, разработаны и реализуются программы, по которым во многих вузах ведутся подобные спецкурсы и спецсеминары. Существует обширная научная литература, посвященная теоретическим аспектам функциональной грамматики. Сведения о функциональном подходе содержат научные грамматики и вузовские учебники.

Информацию о функциональном подходе предлагает школьникам «Энциклопедия для детей. Языкознание. Русский язык». Правда, автор раздела «Лингвистика сегодня и завтра» В.Алпатов чересчур осторожно говорит о том, что это «недавно появившиеся исследования», и повторяет на следующей странице: «Исследования по функциональным грамматикам лишь начинаются»[11]. В действительности теории функциональной грамматики в нашей стране уже более 30 лет, она широко известна и имеет последователей и в России, и во всем мире.

Хочется надеяться, что в недалеком будущем перед лингвистами и методистами встанут задачи внесения изменений в действующую программу и создания нового типа учебников, а также разработки серии методических пособий, опирающихся на принципы функционально-коммуникативной грамматики. Это потребует, в свою очередь, усиления функционально-коммуникативного подхода в преподавании языка в высшей школе и системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Выводы

Подведем итоги. В чем преимущества функционального подхода по сравнению с традиционной системой описания грамматики? Такой подход:

1. Учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное – согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте.

2. Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах.

3. Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях.

4. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий.

5. Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц.

Концентрический, интегративный принцип соответствует более высокому уровню описания системы языка: от выделения единиц позволяет перейти к их объединению, что соответствует реальной картине коммуникации. Так осуществляется переход от анализа языковых единиц к их синтезу в речи, от анализа готовых текстов к созданию собственных. И, значит, от пассивной грамматики – к грамматике динамической, активной, о необходимости обучения которой писал еще Л.В. Щерба.

Литература

1. Баранов М.Т. Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 2-е изд. М.: Дрофа, 2000. С. 206–218.

2. Медведева Е.А. Проблемы изучения словообразования в школьном курсе русского языка (5-й класс) // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе. Материалы международной научно-практической конференции 22–23 апреля 1998 года. СПб., 1998.

3. Желтовская Л.Я., Бокарёва Л.Д. Слово: Учебник по русскому языку для 4-го класса четырехлетней начальной школы / Под ред. А. Ю. Купаловой. М.: Просвещение, 1998.

4. Купалова А.Ю. Родной язык в действии. Коммуникативно-ориентированный курс // Русский язык, № 28, июль 1999. С. 1– 8.

5. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка // Specimina philologiae Slavicae. Band 127. Verlag Otto Sagner. Munchen, 2000. 247 S.

6. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М., 1947. С. 24–39; Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947. С. 60–75.

7. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. М., 1998. Цитируется по статье: Синицын В.А. Праздник творчества на уроках русского языка // РЯШ. 2000. № 6. С. 18.

8. Корчажкина О.М. Типология синтаксической связи между глаголом и деепричастием // РЯШ. 2000. № 6. С. 68.

9. Шведова Н.Ю. Местоимение и смысл. Класс русских местоимений и открываемые ими смысловые пространства. М., 1998. С. 3.

10. Купалова А.Ю. Изучение местоимения по учебному комплексу // РЯШ. 1994. № 6. С. 12–21.

11. Энциклопедия для детей. Языкознание. Русский язык. М., 2000. С. 661 – 662.