ПОДЕЛИМСЯ ОПЫТОМ

Людмила КОЖУРИНА,
учитель школы № 793-А,
н.с. Института художественного образования РАО РФ

Настоящее время, первое лицо

(Путешествие в детский текст)

Совсем еще недавно главным в обучении русскому языку было совершенствование навыков правильного письма, контроль за состоянием орфографической и пунктуационной грамотности учеников, четкая организация урока. Строгость, педантизм, требовательность учителя к мелочам – характерные особенности урока русского языка. Единый орфографический режим, единые требования к ведению тетрадей, единая школьная форма – все было кстати. Дети запоминали, выполняли, боялись не соответствовать стандарту. Поэтому и с речевыми ошибками особых проблем не было: в сочинении и изложении повторяли заученное или подражали учителю. Была у учеников какая-то тяга к усвоению норм. Нынешние ничего подобного не чувствуют. «Ты некрасиво написал». – «Да? А нам с мамой нравится!»; «У тебя здесь ошибка». – «Ну подумаешь!»; «Объем сочинения выполнен наполовину». – «Я, знаете, не люблю думать в тетрадку!»

Сегодняшнее обучение отличается от вчерашнего. Точкой отсчета теперь стали ученики. Но они рутинную работу делать не могут, отрабатывать навыки им быстро надоедает – зато очень сильна тяга к самореализации. К сожалению, не в слове и не на уроке родного языка реализуется эта тяга. Иной учитель уже лет тридцать ходит на урок все с той же программой и с тем же учебником (который есть в учебной части и школьной библиотеке). Ограничение курса русского языка орфографией и пунктуацией – выработкой практических навыков – приводит к тому, что учитель не несет ответственности за ситуацию, в которой ученик пишет диктанты на пятерки, а сочинения – на грани бреда: «Безвестный, в принципе маленький человек Пугачев ворвался в крепость, Гринев в ошеломлении, но Пугачев почему-то не повесил его. Такая же маленькая, незаметная личность Маша в страхе и безвестии перед наглостью едет к императрице, с ней произошел диалог. А с Пугачевым произошел давний калмыцкий спор, и Гринев проиграл, отдал Пугачеву кафтан и полтину денег...».

Ясно, что при оформлении этих мыслей русский язык как бы ни при чем. Мысли в одном кармане, умение их выражать – в другом, грамотность – в третьем. Не так давно мои восьмиклассники писали «окружной» диктант. В листке анализа против всех указанных орфограмм я поставила ноль, но пятерок нет: даже у отличников ошибки на согласование прилагательных и причастий. Никакие правила, словари, справочники (все это существует уже и в электронной версии и помещается на ладони) не научат жить в языке и не избавят от страха перед свободной письменной речью, перед собственным речевым воплощением. А начавшаяся в Министерстве и Академии образования «тестомания» – это лишь попытка сделать «хорошую мину при плохой игре», со ссылкой на то, что объективно оценить владение языком невозможно.

Для того, чтобы ребенок овладел речью, требуется поощрение практики, прямо противоположной тестированию. Прежде всего ребенок должен регулярно и помногу писать, и не упражнения и диктанты, а «естественные» тексты. Учитель должен анализировать ученические тексты, чтобы постепенно, опираясь на весь спектр смысловых, логических, грамматико-стилистических ошибок, составить представление о характере картины мира ребенка. И только потом можно говорить с учеником о соблюдении грамматико-стилистических норм и о нарушении их в некоторых случаях. Обсуждение возможных вариантов при построении текста должно происходить не где-то и когда-то на уроке литературы, а «здесь и теперь», по результатам письма, и с достаточной регулярностью.

Такая обучающая деятельность не новость. Отечественная методика преподавания словесности изначально риторическая: в речевых опытах она видела цель и средство образования, и разбору работ придавалось огромное значение. Лучшие программно-методические документы последних лет те, в которых методически обеспечивается детское творчество. Однако в деле анализа детского речевого произведения несказанного все еще остается больше, чем сказанного.

Предпринимаемый здесь опыт разбора произведения ученика преследует цель показать специфику детского текста. Текста, не относящегося ни к произведению высокого искусства, ни к безответственному графоманству, ни к жанру школьного сочинения, – но текста, который разворачивает динамику диалога ребенка с культурой и дает учителю возможность актуализировать способы его познавательно-преобразовательной деятельности в слове.

В педагогическом журнале «Перемены» (2000, № 1, ред. А.Адамский, eureka@glas.apc.org) опубликовано произведение восьмиклассника из Екатеринбурга (гимназия № 94). Оно прокомментировано педагогом-экспериментатором (доктор психологии А.М. Лобок) как «факт литературы <...> серьезной, <...> которая может быть предметом критического анализа без всяких поправок на возраст». Однако нет препятствий к тому, чтобы рассмотреть это повествование как учебный текст: оно написано по заданию учителя после прочтения детьми романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» и сдано учителю же. Само задание «написать что-нибудь по мотивам» восходит к риторическим опытам старой школы словесности, к практикам подражания, переложения, переводов. Исполнительская же сторона оценивается педагогом отнюдь не по прежним стандартам, да и вовсе не по стандартам, а по наличию или отсутствию в тексте творческой непредсказуемости, «подлинных событийных поворотов, имеющих максимальное значение как для учащегося, так и для педагога» (из статьи А.М. Лобка о вероятностном образовании – в том же номере «Перемен»). Ученик, по мысли маэстро, должен «самоактуализироваться посредством письма».

Коль скоро мы имеем дело с интерпретацией известного произведения, есть шанс понаблюдать за тем, какие же процессы и механизмы обеспечивают эту самоактуализацию, а проще говоря – осуществляют жизнь обучающегося человека в Cлове.

«Свет о том, чего не было» Олега Спивака – это произведение в двадцать журнальных страниц, поэтому здесь лишь очертим сюжет: из-за линии горизонта в город прибывают две странные личности, и один из них, молодой человек, становится участником и причиной аномальных явлений, он как-то связан со стихией огня и воспламеняет взглядом живое и неживое. Попутно идет ревизия некоторых ценностей жизни. Пришелец выбирает спутницу для полетов, и они вдвоем покидают этот больной мир.

Так – в обобщенном виде – ученик проявил знание ситуации исходного произведения. Ее конкретизация осуществляется через аллюзии, прямые ассоциации и трансформации, но абсолютно уникальным созданный учеником мир становится благодаря языку. Используемый преимущественно в поэтической функции, он выстраивает все произведение.

Рассмотрим отрывок из «Света...». Он выбран произвольно; построчное расположение предложений принадлежит автору, а нумерация введена нами для удобства наблюдений.

1. Они пошли...
2. Внезапно мост кончился – так же, как и начался.
3. Дальше пошел сухой асфальт.
4. Его положили совсем недавно, но он уже успел потрескаться.
5. Сквозь трещины пробивалась мелкая травка.
6. Молодой шел, стараясь не ступать на расщелины. Катя, напротив, шла по свежей траве.
7. Вдруг небо истошно закричало, проронило случайные слова-молнии.
8. О землю разбились мелкие капли.
9. Затем все новые и новые капли – миллионы капель.
10. Небо кричало, брызжа слюной, все громче и громче, словно охраняя свой город от случайно в него зашедших.
11. – Дьявол! – ругнулся молодой, закрываясь от дождя всем чем только можно.
12. Катя шла за ним, раскинув над головой руки, подобно зонту.
13. Впереди показался кирпичный домик в стиле XIX  века.
14. Чуть ли не на крыше висела вывеска.
15. – «Проду...» – Молодой прочитал неполную вывеску. – Подожди меня!..
16. Катя на несколько секунд перестала чувствовать его рядом, но затем ощутила его присутствие уже за витринами закрытого магазина.
17. Почти сразу он снова появился рядом.
18. В руках он держал два куска сырого мяса и плитку дешевого соевого шоколада.
19. Один кусок мяса он протянул Кате, в другой жадно впился зубами.
20. – А можно мне начать со второго? – брезгливо растерявшись, спросила Катя.
21. Молодой улыбнулся улыбкой десяти рублей в чужом кармане.
22. С видимым удовольствием протянув ей плитку, он взял второй кусок мяса и с непреодолимой жадностью тоже запихал его в рот.
23. Затем он улыбнулся снова – уже улыбкой ста рублей – и пошел напрямую по лужам.
24. Они вышли на дорогу, со всех сторон окруженную желтыми мокрыми розами, подбитыми дождем к своей замытой красоте.
25. Молодой сорвал три розы и с клоунской придурковатостью вручил их Кате.
26. Катя чуть прикоснулась к ним и вскрикнула.
27. С ее пальца скатилась капля муторной крови.
28. Розы упали на землю и тут же завяли.
29. – Ты будешь помнить о них? – спросил молодой и оглянулся.
30. Вокруг торчали сухие кустики, роз уже не было.
31. Дождь даже не задевал голые ветки.
32. – Что это? – Кате отчего-то стало страшно, руки задрожали.
33. – Это последние розы, умершие на земле.
34. – А они будут помнить обо мне?
35. – Нет.
36. – А зачем тогда они завяли?
37. – Чтобы стать последними.
38. – Они видели нас?
39. – Они видели лишь себя.
40. – Самодовольный цветок... – Катя опустила голову и невольно скрипнула зубами. – И они даже не видели света?
41. – Они видели свет, исходящий только от них.

Комментарий

Описание читательской деятельности учителя содержит выделения курсивом – это речевые образцы; жирным шрифтом выделены понятия, которые будут прояснены позже.

Предложения 1–6. Экспозиция

(2) [мост кончился] внезапно, так же, как и начался.

Обращает на себя внимание неожиданное (буквально «внезапное») присоединение сравнения – ранее не было сказано о внезапном начале моста. Эффект от процедуры добавления: обстоятельство образа действия отсылает к предыдущему эпизоду, приписывая новую информацию.

(3) сухой асфальт.

Чтобы определять асфальт как сухой, следует вспомнить мост, который, видимо, мокрый, о чем не сообщалось ранее. Добавление определения – еще один способ удержать мост – и то, что было на мосту – в памяти читателя.

(6) шел, стараясь не ступать на расщелины. Катя, напротив, шла по свежей траве.

Это значит, что один шел по асфальту, а другой – по трещинам в нем. Слова расщелины и свежая трава, взятые отдельно, не имеют метафорической значимости, однако использованные как перифраз трещин, ее приобретают:

а) первое слово ощущается в данном контексте как метафора-гипербола (интересно, что языковая интуиция современного человека слово расщелины не соотносит с трещинами в асфальте, допускает его только в «горном» контексте (мой небольшой опрос: «правильно сказать щель»), однако 17-томный Академический словарь дает это значение – «большая щель, трещина в чем-либо» – как второе;

б) слово свежая определяет траву, но благодаря симметричному строению предложения еще и делает заметным отсутствие определения у расщелины. Пустое место обозначается, и слово пусть виртуально, но определяется;

в) являясь по способу представления в тексте окказиональными синонимами, по смыслу эти слова антонимы. Формируется парадоксальное для данной ситуации суждение Идти по свежей траве и ступать на расщелины. Оно чрезвычайно емкое. В нем противопоставляется свежее – новорожденное и старое – мертвое; направление вверх (трава) и направление вниз (щель); нейтральное (идти) и маркированное, книжное (ступать). Спутники по-разному видят // не видят (интерпретируют) один и тот же факт, у них принципиально разная система ценностей. Сложная задача представления отношений героев решена автором без лишних слов.

Предложения 7–12. Тема «Гнева неба»

...небо истошно закричало, проронило случайные слова-молнии... кричало, брызжа слюной, все громче и громче, словно охраняя свой город от случайно в него зашедших.

Фраза сообщает больше, чем «началась гроза», ведь простое сообщение не делает доступной пониманию другую реальность:

а) неожиданный образ неба, охраняющего свой город. Олицетворение возвращает небу статус античного бога-отца (Урана). Тогда город здесь – метафора Земли (Геи). Но это надо домысливать;

б) мелкие капли... все новые и новые капли – миллионы капель – повтор (добавление) с градацией нарастания (дублер – все громче и громче). Слюни – метафора дождя. Знает ученик славянский миф о возникновении мира из слюны творца или интуитивно предвидит? В этом контексте проронило слова-молнии отсылает к проронило зерно. В сфере грамматики молния не может выступать в роли дополнения при глаголе проронить, а вот слово составляет с ним стилистически маркированную метафору со стертой образностью – проронить слово. Образность возвращается путем помещения выражения в особый контекст: Небо (Уран, мужское) проронило слово, которое было как молния (яркое и краткое), но еще и как зерно (плодоносящее), на Землю (Гея, женское);

в) повтор-плеоназм (добавление) случайные слова-молнии и случайно зашедшие приводит к неожиданному сближению процессов творения и поиска пути в хаосе.

Интересно, что у Маяковского «песня-молния» разливается (как вообще льются песни) при помощи метафоры, но нельзя сказать песня разливается, как молния – образ семантически неточен. Притом вряд ли можно думать, что наш юный автор переводил космогонические образы в слова языка, скорее (и так обычно бывает), его сознание даже не отрефлектировало созданный языком мир. И главный для учителя-читателя интерес тут в том, чтобы научить ученика осознавать написанное.

г) ругнулся, закрываясь от дождя всем чем только можно; шла, раскинув над головой руки, подобно зонту.

Цель предложения абсолютно не коммуникативная (нормативный синтаксис налагает запрет на слишком явную симметричность конструкций). На первый план выдвинут именно способ выражения, соразмерность. Подобные конструкции характерны для поэтической речи и служат экономии языковых средств: в тексте ругнулся = «он шел и злился», а шла = «шла и наслаждалась». Условное закрывание от дождя чем попало и условный зонт из рук – пантомима. Просто двое по-разному изображают дождь. Игра в дождь – ненастоящий, воображаемый. Как и мост, он кончился так же внезапно, как и начался, потому что надоел. Снова навязывание возвращения к сказанному и подспудное требование его переосмысления.

Переписывание одного и того же, чем всегда страдают сочинения школьников среднего звена, здесь тонко упрятано и едва ли не является приемом (самоцитирование, добавление).

Предложения 13–23. Тема «Еда»

Еда по-игрушечному, когда декорации недоделаны, а по сценарию пора подкрепиться:

а) деформации по типу сокращение: домик в стиле XIX века (не представлено – какого именно архитектурного стиля), неполная вывеска «Проду...», перестала чувствовать его рядом; по типу перестановка: вывеска чуть ли не на крыше – готовят к восприятию необычайного; и действительно, герой одновременно и рядом, и за витриной магазина, и далее: в руках он держал два куска сырого мяса (доисторическая еда) и плитку дешевого соевого шоколада (новый продукт) – разные культуры питания рядом;

б) игра на омонимии (добавление) – начать со второго – второго блюда или второго куска – подчеркивает не только различие, но и взаимопонимание персонажей: она – брезгливо растерявшись, он улыбнулся улыбкой десяти рублей в чужом кармане [после первого куска]..., улыбкой ста рублей [после второго];

в) замена долларов на рубли обессмысливает метонимический перенос выражения улыбка на сто долларов – рубли не улыбаются, т.к. на них нет портретов; но добавление в чужом кармане существенно изменяет несуществующую улыбку.

Нагруженность текста деформациями обостряет восприятие, и я начинаю видеть замену там, где ее скорее всего нет: пошел напрямую по лужам коррелирует в моем сознании с попил чаю после еды.

Предложения 24–28. Тема «Дорога из желтых роз»

а) Непонятный образ розы, подбитые дождем к своей замытой красоте. Значит ли это, что красота роз существует отдельно от роз? Замытая красота вместо затертая, замыленная – надоевшая, примелькавшаяся? Тогда это облагораживающий стилистический синоним-неологизм. В «Мастере и Маргарите» неприятные желтые цветы не нравятся Мастеру, а розы нравятся, и тут явный ответ Олега булгаковскому герою;

б) непрочные связи слов с языком, которые всегда устанавливают неправильные словосочетания, – здесь подбитые дождем и к замытой красоте, – дают возможность широкого толкования: дождем подбита бывает пыль на дороге, тогда розы = пыль, а их красота – всего лишь эстетическое клише;

в) с клоунской придурковатостью преподносится героине этот стократ воспетый цветок – и «клоунство» – бесспорный культурный знак – подтверждает догадки о снижении, литотизации и в конечном счете инвертировании образа розы (перестановка);

г) слово муторный (капля муторной крови) Академический словарь толкует как «тоскливо-неприятный, тяжкий, тревожный, докучливый», но примеры приводит только с наречием муторно (муторно ходить у Бажова, муторно на душе). Очевидная стилистическая маркированность слова в этом контексте заставляет остановиться и задуматься. Например, о своеобразной инициации героини перед окончательным переходом в иной мир. Смерть роз – жертвоприношение, метафора похорон героини?

Предложения 29–41

Диалог – способ введения художественного времени в повествование. Этому требованию диалог Олега не удовлетворяет. И хотя писателям-профессионалам тоже нелегко дается прямая речь героев, причина не в неумении автора, а в специфике его текста. В центре диалога очевидная и сознательная аллюзия из «Маленького принца» Экзюпери:

– Они видели нас?
– Они видели лишь себя.
– Самодовольный цветок... – Катя опустила голову и невольно скрипнула зубами. – И они даже не видели света?
– Они видели свет, исходящий только от них.

Но мир произведения Олега отнюдь не мир философской сказки, он фантастический, игровой. В нем ничего не объясняется, но все быстро меняется – со скоростью появления и превращения слов в самых неожиданных комбинациях. Так в диалоге ремарка скрипнула зубами мгновенно развеивает налетевший аромат «Маленького принца» и переводит ассоциации в ряд уже булгаковских – ведьма, метла, зубовный скрежет. Диалог здесь весьма условен, и это помогает понять, что место художественного времени занимает игровое, а пространство, состоящее преимущественно из промежутков, границ между мирами (мы смогли рассмотреть только мост, дорогу и трещины), скорее напоминает игровое поле, чем художественный мир. А это, согласитесь, другой язык. Интерактивность как способ познавательной и творческой деятельности современного подростка следует признать свершившимся фактом. Воспитывая Личность, принимающую решения, компьютерная игра приучает к мгновенной реакции на изменения в игровом поле: отсутствие чего-то (буквы в вывеске), добавление в интерьер, вроде бы незначащая замена или незначительная перестановка – любая деформация «жизненно» важна для играющего. И если мы сопоставим эти четыре базовые трансформационные операции с техникой создания Олегом речевых эффектов, то увидим, что столь мощную деавтоматизацию читательского восприятия порождают именно они:

1. Расширение лексического пространства за счет обращения к малоупотребительным словам или к словам, ушедшим в пассив своим вторым, третьим значением, происходит в тексте Олега довольно часто. Он не боится «ранить слух» читателя, не уходит далеко от внутренней формы слова и оказывается более прав, чем взрослые носители языка.

2. Парадоксальная сочетаемость слов в предложении, которую вроде бы можно квалифицировать как грамматическую ошибку, при подробном рассмотрении оказывается объясняемой (мотивированной) законами того жанра, в котором осуществляется текст. Необычайный мир таковым предстает не через сюжет (позаимствованный и плохо прописанный), а через напряженный язык: неоднородные характеристики одного действия, столкновение и примирение двух взаимоисключающих смыслов слов, имплицитное присутствие второстепенных членов предложения и целых предложений.

Таких же, но не опубликованных в педагогическом журнале текстов каждый словесник видел-перевидел достаточно. Он и без всякого анализа, «навскидку», скажет, что типичными недостатками письменных работ являются непрописанность, скоропись, нарушение лексической сочетаемости и употребление слов в несвойственных им значениях. Но вряд ли сможет согласиться с тем, что механизмы нарушения обычного состояния речи в двоечной работе и в шедевре поэзии одни и те же: сокращение, добавление, замена и перестановка элементов. Реакция на них бывает отрицательной (детский текст), положительной (художественное произведение), интерактивной (компьютерная игра). Но наибольший интерес представляют сами механизмы нарушения речи, изучение которых можно и нужно использовать для развития риторического сознания учеников и учителей. Но это отдельный разговор.

В заключение следует оговориться: прочтений текста Олега может быть много, и в зависимости от восприятия они могут как дополнять, так и взаимоисключать друг друга. В одном учительском сознании возникнут одни культурные контексты, в другом – другие, что-то может показаться абсолютно некорректируемым, но дело вовсе не в содержании мыслей по поводу текста, а в самом факте их появления. Обдумывание учителем странностей речи пишущего ученика – не просто эстетический процесс (хотя и это немало), но труд по осознанию процессов речи – во имя более точного обучения.