НОВЫЙ ПОДХОД

Л.КОЖУРИНА,
г. Москва

Ошибки изложения как следствие проявления «вторичного авторства» пишущего

Как это ни парадоксально, изложение можно считать первой и древнейшей формой литературного творчества. Сама литература явилась людям в формах авторизованных пересказов, подражаний, заимствований, переложений, переводов, парафраз бесконечно древних мифов и преданий. Издревле священные мифы, постепенно упрощаясь, транслировались из поколения в поколение в течение долгих тысячелетий. О том, какие потери понесли устные повествовательные тексты при появлении письменности, можно только догадываться, но они, несомненно, были велики.

Неизбежны потери и при домысливании, изменениях и перестраивании художественного произведения, сопровождающих его воспроизведение ребенком, – это, если угодно, неизбежная плата за переход к новым рубежам его развития. Методика знает блестящие примеры подтверждения этого тезиса. М.А. Рыбникова, например, писала о том, что «когда учитель перечитывает медленно страницу и дети пишут изложение, по языку своему близкое к подлинному тексту, это медленное чтение применимо к какому-то ударному или центральному куску текста; этот метод нельзя повторять навязчиво, но изредка он необходим». И далее, понимая, как учитель боится, что дети изуродуют текст, сравнивает научение письму с первым опытом ходьбы: не набив шишек, ничему не научишься. М.А. Рыбникова считала, что «изложение – один из важнейших этапов в цепи занятий литературным чтением».

Сегодня изложение воспринимается только как средство тренировки памяти и проверки грамотности пишущих. Тем не менее детские работы то и дело напоминают о его тесной связи с такими литературоведчески определенными понятиями, как заимствование, интерпретация, парафраз, пародия, переложение, подражание, реминисценция, стилизация, с художественно-речевыми явлениями (термин М.Бахтина), обусловленными вторичным авторством излагающего художественный текст.

Пишущий изложение может трансформировать исходный текст во вполне ожидаемых – вольных или невольных – действиях, спровоцированных вторичной природой изложения, то есть соответственно списку продолжить, развить – увлечься чем-то (заимствование); проявить свое отношение к поставленной в исходном тексте проблеме (интерпретация); пересказать по-своему, сильно сократить одно и расширить другое (парафраз); спародировать; подменить точку зрения или смешать две (писать то от имени рассказчика, то от собственного имени) и пр. (переложение); писать в той же манере, но другое, наоборот, по теме, но изменив манеру автора исходного текста (подражание); допускать в данный текст похожие образы или мотивы из ранее изученных произведений (реминисценция); излагать содержание в чуждом тексту стиле (стилизация). Следы этих древнейших миметических приемов: переложения, парафраза, реминисценции и пр. – можно найти в типичных ошибках, которые встречаются в изложениях.

Проиллюстрируем наши наблюдения, проанализируем изложения восьмиклассников¹. Исходный текст – И.Тургенев, «Ася», гл. Х: «Я ушел поздно. Въехавши на середину Рейна, я попросил перевозчика пустить лодку вниз по течению. Старик поднял весла – и царственная река понесла нас. Глядя кругом, слушая, вспоминая, я вдруг почувствовал странное беспокойство на сердце; поднял глаза к небу – но и в небе не было покоя: испещренное звездами, оно все шевелилось, двигалось, содрогалось; я склонился к реке, но и там, в этой темной, холодной глубине, тоже дрожали звезды; тревожное оживление мне чудилось повсюду – и тревога росла во мне самом. Я облокотился о край лодки. Шепот ветра в моих ушах, тихое журчанье воды меня раздражали, и свежее дыхание волны не охлаждало меня; соловей запел на берегу и заразил меня сладким ядом своих звуков. Слезы закипали у меня на глазах, но то не были слезы беспредметного восторга. Что я чувствовал, было не то смутное, еще недавно испытанное ощущение всеобъемлющих желаний, когда душа ширится, звучит, когда ей кажется, что она все понимает и любит. Нет! Во мне зажглась жажда счастия. Я еще не смел назвать его по имени, – но счастья, счастья до пресыщения – вот чего хотел я, вот о чем томился. А лодка все неслась, и старый перевозчик сидел и дремал, наклонясь над веслами».

Рассмотрим несколько фрагментов ученических изложений с точки зрения появления новых художественно-речевых явлений. Для этого сопоставим их с исходным текстом и квалифицируем в соответствующих категориях.

1. Я чувствовал беспокойство. Все шевелилось, двигалось. Звезды полыхали. Тревога росла. Журчание реки раздражало. На этом фоне возникали смутные ощущения, еще не испытанные. Душа звучит. Она начинает светиться. Вот чего надо хотеть от жизни.

(Чувствам героя приписаны глубина и парадоксальность, изначально отсутствующие. Душа рассказчика звучит в унисон природе, ученик же вводит конфликт. Вероятно, слово раздражать, понятое в современном значении, оказалось ключевым при интерпретации фрагмента. Заимствование из произведений, в которых герой – сильная личность.)

2. Все – шепот ветра, журчание воды – все было таким громким, что когда запел соловей, я не выдержал и зарыдал. Я не чувствовал тех желаний, которых хотел, не мог добиться того чувства, которое сняло бы с меня все проблемы и трудности.

(Текст можно отнести к пародии. Гиперболизируется инфантильность героя. Налицо оксюморон громкий шепот, алогизм чувствовать желания, стилистическое снижение привносит тавтология проблемы и трудности. Вероятно, к пародии подтолкнула некоторая психологическая невнятность и экзальтированность исходного текста.)

3. То не было счастье, которое я привык ощущать: когда на душе хорошо, когда звучит внутри тебя музыка; нет, я томился, я не мог назвать это по имени, но это было то, что хотел бы чувствовать всегда.

(Переложение. Попытка осмыслить внутренний мир героя, сделать его понятным, непротиворечивым для себя.)

4. Я не знал, что со мной творится, думал, что развязка тайны где-то рядом со мной. Посмотрел на небо – но там только звезды. Посмотрел на воду – там только тусклые отражения тех же звезд. Но отчего я заплакал? Откуда эти искры счастья? Развязка тайны была во мне. В моей любви к Асе.

(Психологическая динамика героя непонятна, ученик пытается построить сюжетную цепочку: завязка, интрига, развязка. Реминисценция из детективного жанра.)

5. Я посмотрел вверх, на небо, оно усеяно испещеренными звездами, лодка моя шевелилась, двигалась, содрогалась, я наклонил голову вниз, но и в реке те же звезды – тотчас я испугался, слезы закипели у меня на щеках – то была жажда опричещения (так у ученика).

(Стилизация тургеневского текста под текст С.Лема: «испещеренные звезды» – космос, таящий загадку и опасность; «лодка шевелилась, двигалась, содрогалась» – буквально описание космического корабля либо как живого существа, либо как движущегося в живой и враждебной среде; «жажда опричещения» – основная тема «Соляриса» – очищение и причастие к мыслящей враждебной силе. Провоцируется космизмом описания в исходном тексте: автором заданы верх, низ, середина. Вселенная изображена как встревоженная, обеспокоенная и опасная.)

6. Во мне было странное беспокойство, но и в небе, в воде, в шуме ветра и пении птиц покоя не было. Я заплакал, но не от восторга, а от непередаваемого чувства.

(Парафраз. Компрессия помогает ученику четко сформулировать душевное состояние героя.)

7. Я счастья хотел и томился об нем, а лодочник старый дремал и дремал.

(Добавление ритма – амфибрахий – передает реально присутствующий в исходном тексте мотив романса. Музыкальное переложение.)

Каждый парафраз следует воспринимать не как фактическую или речевую ошибку, а как знак индивидуального прочтения произведения, как приглашение к диалогу между учеником и учителем, учеником и произведением.

Однако с точки зрения стандартных критериев анализа изложений (соответствие работы ученика теме и основной мысли произведения, полнота раскрытия темы, правильность фактического материала, последовательность изложения, разнообразие и правильность словаря, отсутствие языковых ошибок и стилистических недочетов, точность словоупотребления²) ни один из приведенных фрагментов не будет удовлетворительно оценен учителем ни эстетически, ни диагностически. Согласно Нормам текст № 1 страдает «однообразием и бедностью синтаксических конструкций» – а это речевая ошибка; тексты № 2, 3, 4 можно упрекнуть в «подмене темы» – а это фактическая ошибка, авторов текстов № 5, 6 ждет «заслуженная двойка».

В свое время Н.В. Колокольцев³ писал о высокой обучающей результативности изложения на уроке литературы. Но стоит пойти дальше и признать за изложением неограниченно широкий спектр адекватных подростковому возрасту и художественному материалу возможностей. Тогда следующим шагом должен стать анализ изложения как особого функционально-стилистического типа текста, ориентированного на воспроизведение исходного текста с возможностью появления спонтанных трансформаций исходного текста.

Как любой текст, изложение ребенка представляет последовательность речевых актов, образующих связный текст. Но, в отличие от любого другого жанра письменной речи, он содержит невольные трансформации исходного текста, которые возникают по законам, выводимым из специфики жанра изложения (именно по этой причине некоторые «странности» изложения не поддаются стандартизированной процедуре анализа), и отражает индивидуальные особенности освоения учеником исходного текста. Это доказывает необходимость введения в методический обиход специфической системы анализа изложения, отличной от анализа сочинения или ответа на вопрос.

Эту особенность изложений не принято учитывать в школьной практике, однако ее хорошо знают преподаватели русского языка как иностранного (РКИ)⁴. Они не списывают трансформации пересказа на плохую память и невнимательность учащихся, а считают эти явления объективными, возникающими при усвоении механизмов языка. Чтобы преодолеть эти ошибки, методика преподавания РКИ предлагает упражнения, тренирующие учеников с разным уровнем восприятия и понимания текста. Нами проанализированы обучающие свойства этих упражнений и проведены группировка и рубрикация типов заданий.

УПРАЖНЕНИЯ

Заимствования, например, осознаются через выполнение таких заданий: прочтите заглавия произведений и скажите, о чем (о ком) будет идти речь в текстах; прочитав первый абзац, скажите, какие события возможны дальше (какие мысли будут развиваться); прочтите последний абзац (предложение) текста и скажите, какое содержание могло ему предшествовать; расширьте текст за счет додумывания мелких деталей к описаниям. (Как правило, ошибки бессознательного заимствования носят характер продолжения, переложения известного мотива, сюжетного поворота, жанрового канона, сюжетной роли персонажа и пр.)

Интерпретация: прочитайте вслух предложения, которые объясняют заглавие (неадекватная интерпретация вызывается непониманием темы произведения, смысла композиции, авторской позиции); оцените важность информации, содержащейся в тексте; прокомментируйте действия персонажа с опорой на жанр данного текста; считаете ли вы суждение... верным; расположите события по степени важности (в соответствии с вашим представлением о событиях, по предложенному образцу, с точки зрения персонажа А., в хронологическом порядке, в логике кольцевой композиции и пр.); расширьте фрагмент за счет вашей оценки событий (или объяснения мотивов поступка или события); объясните, как вы понимаете утверждение в тексте о том, что...; что подразумевается автором под...; прокомментируйте ту часть текста, которая показалась вам интересной; о чем вы подумали, что вспомнили, читая текст; докажите истинность мысли автора примером из жизни.

Парафраз: что пропущено при повторном чтении (парафрастические ошибки возникают за счет сокращения или расширения исходного текста); заполните пропуски событий в тексте одним из указанных вариантов (или выберите из предлагаемых); дополните прочитанное подходящими примерами из других произведений; подтвердите достоверность суждения данным текстом; сократите высказывание, передав его смысл в одном-двух предложениях; перепишите текст, исключая из него второстепенные события (слова, предложения); сократите текст вдвое (вчетверо, на треть); ответьте текстом на поставленные вопросы; подготовьте по тексту сообщение в виде телеграммы; создайте целевое письменное сообщение; ответьте, что было особенно интересно в тексте; сократите текст за счет подробностей, которые могут быть опущены без ущерба для содержания; добавьте к фрагменту этого произведения еще один (несколько других) из другого, сочетающийся с ним по смыслу; заполните пропуски фрагментов текста; наращивайте высказывание по принципу «снежного кома»; по началу текста составьте его план (постарайтесь догадаться, что произошло дальше); по последнему абзацу восстановите цепочку событий снизу вверх; заполните пропуски в тексте нужными предложениями; дайте концовку рассказу; дайте наибольшее количество вариантов, которые можно использовать, чтобы закончить начатое; разверните реплики диалога в монолог.

Пародирование: найдите в тексте (назовите, выпишите, подчеркните) то, что вам незнакомо, отметьте материал, достойный реагирования, заинтересовавшие вас места и пр.; замените слова... синонимами или антонимами, существительные – местоимениями, глаголы – другими глаголами (с более общим значением, другой формы), замените слова дефинициями (описаниями этих слов), фразеологизмы словами... (Как правило, невольная пародия рождается, когда перевираются незнакомые слова, имена собственные, числа, географические названия, цитаты, названные черты характера, когда не понято состояние героя, незнакомы фразеологизмы, слова и словосочетания, не замечены слова, которые указывают на авторское отношение к сообщению, выражения оценки.)

Переложение: уберите (зачеркните, назовите) лишнее с вашей (новой) точки зрения…; расставьте номера правильной последовательности плана во время прослушивания текста; отберите фрагменты текста, где содержится прямая (косвенная) характеристика персонажа, от имени которого предстоит говорить на тему. (Невольное переложение возникает из-за неумения отобрать нужный для изменившейся точки зрения материал.)

Подражание: назовите предложение, которое выражает главную мысль текста; выделите ключевые слова в тексте; найдите (назовите, выпишите, подчеркните) ключевые предложения текста; расположите в нужном порядке ключевые слова (слова, составляющие тематическую основу текста); назовите главное событие; извлеките из текста информацию для перевода в новый речевой жанр; найдите (назовите, выпишите, подчеркните) предложения, в которых содержится уточняющая информация (подтекст).

Реминисценция: объедините отрывки из разных произведений в единый текст; внесите в текст мотивы (архаические, библейские, общелитературные).

Стилизация: выразите ту же мысль в другом жанре; напишите письмо автору с учетом стилистических особенностей его текста; модифицируйте или адаптируйте текст в соответствии с изменившимися условиями общения (место, эпоха, адресат, отправитель).

Эти типовые задания могли бы стать следствием проверки письменных работ при одном условии: если классификация ошибок приведена в соответствие со специфическими нарушениями детского текста – изложения по литературе. В ныне действующих «Нормах оценки…» нет понятия «стилистическая ошибка». Есть ошибки содержания (фактические), речевые и грамматические. Между ошибками сочинений и изложений Нормы различий не усматривают. Характерна в этом отношении публикация «Работа над ошибками изложения» З.С. Бубенщиковой в газете «Русский язык» № 29/2000. К фактическим ошибкам учитель относит и результат грамотного сжатия фрагмента текста, и невыделенный абзац, и попытку пишущего ученика улучшить малохудожественный текст, избранный учителем для изложения.

Можно именовать нарушения как «ошибка интерпретации», «парафрастическая ошибка», «ошибка-пародия» и прочее – для того чтобы эффективнее подбирать дидактический материал для дальнейшего обучения.

¹ Изложение написано в условиях обычного прохождения школьной программы. Школа № 793-А г. Москвы, 2001/2002 учебный год.

² Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся. Оценка сочинений и изложений. Программы для общеобразовательных учебных заведений. М., 1999. С. 40.

³ Колокольцев Н.В. Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе // Развитие речи учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1980. С. 58.

⁴ Здесь используем книгу: Маслыко Е.А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 6-е изд. Минск, 2000.