Понимание и воображение

(Об одном типе упражнений)

Не так давно, в № 43/2002, мы опубликовали фрагменты рабочей тетради Л.Г. Зазулиной из Оренбурга. Среди прочего в этих материалах по развитию речи для 5–6-х классов были упражнения, которые автор назвала так: «Включи воображение». В них ребенку предлагается представить, какой образ стоит за фразой – обычно строкой из стихотворения. Наверное, не всякий учитель обратит внимание на столь простой вид работы, хотя, на мой взгляд, такие упражнения чрезвычайно важны. Давайте рассмотрим, зачем они нужны, в чем их суть.

Из психологии известно, что изначально у маленьких детей оба полушария мозга оперируют образами (то есть работают как правое полушарие у взрослого человека), но с развитием речи у левого полушария формируются специфические функции – в первую очередь те, что позволяют нам выделять в цельном образе отдельные, абстрактно осознаваемые признаки, которые ложатся в основу различных классификаций. Но это не означает, что речью «распоряжается» только левое полушарие: процессы понимания и порождения речи очень сложны и предполагают быстрое и эффективное взаимодействие обеих частей мозга. Так, вспоминая произошедший накануне эпизод, мы извлекаем из «правополушарной» памяти картинку; когда же мы пытаемся описать случившееся, мы вспоминаем слова, выбираем их из рядов синонимов и антонимов – а информация об этом хранится в семантической, по сути дела, «левополушарной» памяти. Вот почему для развития речи очень важно постоянно активизировать связи между образами и словами и предложениями.

Опытные методисты прекрасно знают, насколько полезно развивать умение описывать картинки. Поэтому в детских садах и в начальных классах школы детей просят составлять рассказы по все более и более сложным рисункам, а затем и писать сочинения по картинам известных художников. Но упражнения этого типа развивают только путь от образа к слову, то есть учат порождать высказывания. А вот противоположное направление – развивать воображение, опираясь на слово, на высказывание, – иногда кажется учителям излишним, слишком тривиальным. А между тем это не так. Именно способность перейти от слова, высказывания к развернутому образу позволяет нам понимать текст. Чем лучше у человека развита эта способность, тем богаче у него абстрактное мышление.

Учителю ни на минуту нельзя забывать о том, что ученик, громко и гладко произносящий «правильные» речи (отвечающий урок, делающий доклад и др.), может понимать в сказанном не больше попугая или магнитофона. Знать слово или выражение – это значит ярко представлять себе те несколько типичных картинок, которые с помощью этих слов и выражений можно описать. Потому-то до достижения детьми определенного возраста так важно при изучении классических – не современных по языку и описываемым реалиям! – текстов привязывать знакомство с новыми словами к походам в краеведческие и другие музеи.

Впрочем, гораздо чаще встречаются люди, у которых неумение понимать тексты сочетается не с гладкой, а со сбивчивой речью. Так, у некоторых старшеклассников, пишущих сочинения и изложения, встречаются ошибки, которые мы квалифицируем то как речевые, то как логические, но которые – если говорить на бытовом языке – производят впечатление полной бессмыслицы: будто человек сам не понимает, что хотел сказать. Приведу пример такого рода. Одиннадцатиклассник в изложении по тексту о писательской судьбе Булгакова написал: «В субботе каждого талантливого писателя есть своя загадка» (в исходном тексте речь шла о судьбе писателя). Конечно, ученик не расслышал слово, но главная причина такой ошибки – в отсутствии контроля понимания, или, если хотите, контроля воображения.

Контроль понимания является необходимой составляющей любых речевых действий. Так, например, хотя всем с детства знакома фраза «Казнить нельзя помиловать», ошибки на «смысловые» запятые в тестах являются весьма и весьма частотными. Добрая половина абитуриентов в предложении Выбирая некрупную кисть <сирени>, Сережа осторожно брал ее в рот, как бы собираясь съесть, затем так же осторожно вынимал, с невыразимым удовольствием_ проглатывая что-то вкусное последнюю запятую ставит не там, где она нужна, а в подчеркнутой позиции (то есть вынимал с невыразимым удовольствием, проглатывая что-то вкусное – я такого вообразить не в состоянии!).

Итак, даже «нетворческие» речевые задачи нуждаются в постоянном участии процесса понимания, неотделимого от воображения. При этом многие школьные задания ученики выполняют без участия воображения. Отсюда – невыразительное, хотя и быстрое чтение. Отсюда – бессмысленно зазубренные стихи.

Очень многие учителя-словесники придают большое значение заучиванию стихов наизусть. Само по себе это занятие достойное, особенно если стихи прокомментированы в классе. Но именно работа со сложным, перегруженным образами стихотворным языком требует тщательного контроля воображения. Особенно явно эта необходимость проступает, когда речь идет о малышах.

Недавно мы с сынишкой (ему шесть с половиной лет) собрались на елку, и он очень огорчался, что из-за болезни не выучил никаких рождественских стихов: вдруг Дед Мороз попросит его почитать? Чтобы избежать слез, я предложила ему выучить стихотворение по дороге, в метро; он обрадовался, а я захватила с собой томик Есенина. Мы остановились на стихотворении «Заметает пурга...». Вот оно:

Заметает пурга
Белый путь.
Хочет в мягких снегах
Потонуть.

Ветер резвый уснул
На пути;
Ни проехать в лесу,
Ни пройти.

Забежала коляда
На село,
В руки белые взяла
Помело.

[Гей вы, нелюди-люди,
Народ,
Выходите с дороги
Вперед!]

Испугалась пурга
На снегах,
Побежала скорей
На луга.

Ветер тоже спросонок
Вскочил
Да и шапку с кудрей
Уронил.

Утром ворон к березоньке
Стук...
И повесил ту шапку
На сук.

Строфу, взятую в квадратные скобки, мы учить не стали: образ ряженых «нелюдей-людей» показался мне слишком сложным для дошкольника. О колядках он знал, потому что в детском садике они готовились к празднику и пели колядки. Казалось бы, в тексте не должно было быть ничего непонятного. Однако малыш стал настойчиво добиваться от меня ответов на самые неожиданные вопросы.

Почему пурга хочет утонуть в снегах? (Мягкий снег похож на пушистую перину, на подушку: ляжешь спать – и как будто утонешь.)
А, и ветер тоже лег спать в мягкий снежок в лесу! – догадался сынишка. – И снега было так много, что никто не проедет! А почему трактором не убрали? (Тогда трактором дороги не убирали, их еще не было, только вручную – лопатой или метлой, и только возле дома, но не в лесу.)
А что такое село? (Большая деревня.)
А как же она на него забежала – на крышу, что ли, залезла? (Нет, это так тогда говорили: зайти, забежать на село, выйти на деревню.)
А что такое помело? (То же, что и метла.)
А зачем коляда помело взяла? (Чтобы дорожки разметать и протаптывать.)
А как коляда это делает? (Ты видел, как колядуют? Никто не боится мороза и метели, все идут от дома к дому, песни поют, угощение собирают. Вот дорожки и протопчут. Получается, что коляда вымела пургу помелом с мягкой постельки, вот пурга и испугалась, убежала из села на луга.)
И ветер тоже проснулся? А какая у него шапка? (Снежная, ты же видел: после снегопада на деревьях снежные шапки. Ветер их сбивает, но в лесу они остаются.)

А, это их ворон обратно повесил...

Ребенок успокоился, когда стихотворение превратилось в его сознании в цельную картину. Только тогда оно стало для него осмысленным!

К сожалению, далеко не всегда мы даем нашим ученикам возможность добиться такого уровня осмысления тех текстов, с которыми мы работаем на уроках. Более того, чем старше наши ученики, тем меньше мы обращаем на это внимание: нам кажется, что они сами умеют контролировать процесс понимания и осмысления, что при необходимости они зададут нам вопросы. Но разве кто-то проверяет, умеет ли ребенок контролировать понимание воображением? Вместо этого мы заставляем его воспроизводить услышанное и прочитанное – а это означает, что мы проверяем его способность учить наизусть и пересказывать близко к тексту. А это умение ни о чем не говорит: психологи знают, что многие умственно неполноценные люди обладают почти фотографической памятью... Заучивать следует только то, что принято, осмыслено, что живет в воображении. Тогда заученный текст может стать эстетическим образцом, опорой в дальнейшем познавательном процессе.