МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

В.И. СЛУЦКИЙ,
г. Петрозаводск

Методика развития речи на уроках русского языка в средней школе

Необходимость в создании инновационных методик развития речи на уроках русского языка в средней школе определяется следующими причинами. 1. Существующая методика не направлена на формирование коммуникативной потребности у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не стремятся говорить более ярко и разнообразно. 2. Используемая в настоящее время методика направлена на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться. 3. Работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на выработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача. 4. Уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка, фактически существующая методика понимает речь не как высшую психическую функцию, не как творческую деятельность, а как чисто технический навык, однако еще Л.С. Выготский доказал, что это не так. 5. Развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи, хотя в жизни все мы пользуемся главным образом устной речью, – вообще общепринятая методика не ориентирована на подготовку детей к реальной жизни, к решению жизненных задач посредством речи. 6. Речь изначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, – однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать. 7. Нормальное освоение речи проходит следующие этапы: а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание – существующая методика делает упор на осознание, игнорируя предыдущие этапы.

Разрабатывая свою методику, я исходил из того, что: 1) необходимо сформировать у детей коммуникативную потребность: стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя; 2) работа по развитию речи носит не ознакомительный, а практический тренинговый характер: овладеть речевыми навыками и умениями – значит, довести их до автоматизма, с возможностью их сознательного контроля; 3) развитие речи – это главная задача уроков русского языка в средней школе, поэтому работа по развитию речи учащихся – это постоянная работа на каждом уроке; 4) речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому необходимо учить детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи; 5) необходимо развивать навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни; 6) в процессе выработки нового речевого навыка диалог должен предшествовать монологу, слушание и практическое освоение – осознанию.

Главными задачами я считаю формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами и формирование мышления детей.

Сформировать мотивацию (коммуникативную потребность) возможно, если: а) ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей (вызывать у них какие-то эмоциональные переживания и пр.); б) поймет, что владение речью необходимо для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире; в) почувствует радость творческого роста, самосовершенствования.

Сформировать мышление можно, если учить детей наблюдать и делать выводы из своих наблюдений; отделять в высказывании главное от второстепенного; аргументировать свои высказывания и понимать аргументы собеседника; анализировать и прогнозировать; оценивать свои и чужие высказывания; отстаивать ту или иную точку зрения.

Предлагаемая методика развития речи включает следующие основные виды учебных работ.

1. Работа со зрительной опорой.

Как правило, в качестве зрительной опоры используются комиксы или какие-то картины, фотографии и т.п. Простейшим примером зрительной опоры являются рисунки Херлуфа Бидструпа, которые можно видеть в учебнике русского языка для 5-го класса под ред. Т.А. Ладыженской (с. 249). Это комикс. Простые рисунки легко ксерокопировать или нарисовать на доске. Они задают тему разговора и сюжет. Рисунки должны соответствовать возрасту детей, быть живыми и интересными, не содержать сложных деталей, число персонажей должно быть ограничено, события понятны, но не тривиальны. Как правило, уже через полгода после начала работы по комиксам некоторые дети начинают сами сочинять и зарисовывать комиксы, иногда очень удачные: так, моя ученица Даша (5-й класс) придумала такой комикс: шофер автобуса находит в салоне сумку, издающую гуденье, – по-видимому, это бомба. Шофер нервно выясняет у пассажиров, чья это сумка, потом всех «эвакуирует» и вызывает милицию, обнаруживающую в сумке … урчащую кошку! Такой сюжет позволяет индивидуализировать речь героев (один пассажир испугался, другой, напротив, воспринимает все юмористически), дает простор речевой импровизации.

Комиксы должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.

Предлагаемые виды работ с комиксами.

А. Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей комикса. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.

Работа по одному комиксу может продолжаться до тех пор, пока не надоест детям, но она не должна занимать целый урок. Необходимо фиксировать все достижения, все удачные речевые находки детей.

Методика устного диалога по комиксам следующая. 1. Рассматривание комиксов с устным комментированием: основная цель этого этапа – понять тему и сюжет, замысел художника, заметить как можно больше деталей, которые служат для воплощения замысла и характеризуют персонажей, высказать на основании этих деталей какие-то психологические догадки (какие люди изображены, что они чувствуют). 2. Второй этап работы, как правило, переносится на следующий урок: дети импровизируют устные диалоги. 3. Оценивание устных диалогов – дети оценивают услышанное, отмечая достоинства и недостатки.

Очень важно, чтобы оценивание также происходило на следующем уроке, потому что параллельное оценивание (происходящее сразу по прослушивании диалога) убивает непосредственность восприятия. На 1-м и 2-м этапах эта работа воспринимается детьми как игра, что является положительным моментом, – и лишь на третьем этапе включается сознание, анализ. Непосредственные переживания (увлеченность, радость творить, фантазировать) имеют огромное значение, так как именно они создают мотивацию, и главная забота учителя должна быть направлена именно на поддержание высокого уровня увлеченности.

Б. Устный рассказ по комиксу.

Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.

Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ. В этом случае комиксы следует раздать детям заранее. Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.

В. Письменный рассказ по комиксу. В этом случае дети не рассказывают, а читают свои истории. Третий и первый этапы те же.

На начальном этапе работы по комиксам учитель достаточно активно принимает участие в диалогах, чтобы дать образцы правильной и яркой речи либо постоянно включать в них наиболее одаренных учеников класса, однако это не должно выглядеть «дидактически»: дети должны видеть, что учитель играет вместе с ними, и ему тоже интересно.

В работе по комиксам исключаются всякие предварительные этапы подготовки, общепринятые в существующей методике развития речи: словарная работа и пр. Однако такая работа происходит, но на третьем этапе, где отмечаются все интересные находки, удачи, достижения и пр.

Другим типом зрительной опоры являются картины (обычно это репродукции картин известных художников) и фотографии.

Основная цель работы с этим видом зрительной опоры – развитие наблюдательности. Как правило, картины и хорошие фотографии содержат множество интересных деталей, которые нелегко увидеть и еще труднее понять их роль в данной картине. Могут быть использованы картины и фотографии разных жанров, от жанровой живописи, пейзажа (в 5–6-х классах) до психологического портрета (7–9-е классы).

Если учитель просит детей подготовить устный рассказ по картине дома, то совместного рассматривания не происходит. Если же работа ведется только в классе, можно сначала рассмотреть картину, учитель может что-то очень кратко о ней рассказать, но не следует вместе называть детали, так как задача состоит именно в том, чтобы их самостоятельно увидеть и понять.

Оценивается прежде всего наблюдательность: самую высокую оценку получает тот, кто сумел увидеть то, чего не заметил никто; также оценивается грамотность речи, логика высказывания (действительно ли данные детали позволяют сделать такой вывод).

Этап оценивания нужен не для того, чтобы всем выставить отметки: это этап обучения, сравнения удачной работы и неудачной, анализ того, каким путем можно добиться успеха, накопление активной лексики и т.п. Оценивает учитель вместе с детьми: они постепенно учатся оценивать, начинают оценивать не только друг друга, но и себя; поэтому учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения.

Работа по картинам и фотографиям может быть также письменной, однако не следует злоупотреблять письменными работами, так как они снижают мотивацию детей.

2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

Какого рода могут быть эти личные впечатления? 1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А.Вивальди, «Баркаролы» П.И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?». В старших классах возможно высказывание на тему: «Что я чувствовал, слушая эту музыку?». 2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка. 3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе» и т.п. 4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.

Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга, и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться.

Методика этой работы следующая: 1) обдумывание темы творческой работы (возможно, вместе с детьми); 2) чтение творческих работ; 3) анализ.

Следует обратить внимание на то, что все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя, не является нормальной. Дети стремятся быть оцененными и сверстниками тоже, а с 7-го класса – главным образом сверстниками. Поэтому для них очень важно, что их творчество как-то способно воздействовать и на класс, а не только на учителя.

Безусловно, учитель-филолог должен заботиться и о том, чтобы впечатления детей были возможно более разнообразными, так как в ином случае им не о чем будет высказываться.

3. Устные дискуссии.

Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие. Например, в одном из моих 10-х классов состоялся урок-диспут «Суд над Обломовым»: один из учеников был судьей, другой прокурором, третий адвокатом, кто-то свидетелем, были и сам Обломов, и Штольц, и Ольга. Все это происходило на уроке литературы, однако это именно работа по развитию речи.

4. Устная и (или) письменная газета.

Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут.
Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным.
Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить.

5. Языковые игры.

Это могут быть как всем известные «На одну букву», «Одним словом», «Барыня прислала сто рублей…», так и игры, придуманные методистами. Их использование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.

6. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом).

Опорный конспект (допустим, «Имя числительное») вывешивается перед классом или рисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).

В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.

7. Доклады и сообщения.

Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.

Доклады могут сопровождаться полемикой (как на защите диссертаций).

8. Пересказ художественного текста от имени героя.

Скажем, девочки 5-го класса могут пересказать сказку А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» от имени Людмилы, а мальчики – от имени Черномора. Ж.Пиаже показал, что ребенку трудно понять точку зрения другого человека, – этому учит такая работа. Каждый из героев произведения видит и знает только часть того, о чем рассказывает автор; кроме того, одно и то же событие разные персонажи воспринимают по-другому, – это должен передать рассказчик.

9. Письма. Можно переписываться со сверстниками из другого города, другой страны, а можно с одноклассниками. Можно установить в классе почтовый ящик для писем (эта идея принадлежит С.Рябцевой).

10. Издание литературно-публицистического альманаха.

11. Театрализованные сценки без заранее написанного текста, но с заданными героями и сюжетом (работа, аналогичная работе по комиксам, но без зрительной опоры), без игры на сцене, только с произнесением реплик. Возможно использование кукол, надевающихся на руку (также идея С.Рябцевой).

Для развития речи детей очень важно также, чтобы они постоянно слышали образцы правильной красивой речи, как письменной – это могут быть художественные тексты, которые читаются на уроках литературы, – важно постоянно обращать внимание на красоту, совершенство языка, так и устной – это могут быть записи выступлений артистов или (и) речь самого учителя. Необходимо обращать внимание на удачные образцы речи самих детей.

Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.

То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) – предлагаемой методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы на последнем этапе, когда дети уже ощутили вкус этой работы, заинтересовались ею, то есть когда они уже мотивированы и сами хотят научиться это делать как можно лучше. Не следует учить детей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда дети уже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их – в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал (приказал?) им сделать учитель, не является нормальной.

Предложенная методика складывалась постепенно в ходе моей работы в школе начиная с 1989 г. Результатом ее использования в моих классах является прежде всего высокий уровень речевой мотивированности детей: они с удовольствием составляют разнообразные высказывания с использованием различных языковых средств; любят и ценят речевое творчество, остроумие, и среди них много остроумных людей; у них развивается чувство языка, чувство слова, они ощущают уместность или неуместность употребления тех или иных языковых конструкций в зависимости от темы высказывания, места и т.п.; литературно грамотная речь развивается не только у интеллигентных детей. Совершенствование речевых навыков способствует также их успешной учебе по основным предметам. Дети чувствуют себя при ответах в классе более уверенно, они критичны к тому, что слышат от других, и одновременно достаточно объективны, стремятся понять точку зрения другого человека. Они положительно воспринимают предмет «Русский язык» и с удовольствием идут на эти уроки.