Комментарии к тестовым заданиям

Задание 5

Задание, приведенное в образце теста, вроде бы особой сложности не представляет. Во всяком случае мои десятиклассники все как один выполнили его в точности так, как указано в обсуждаемом пособии для абитуриентов.

Впрочем, признаюсь, мне было бы приятнее, если бы кто-нибудь начал сомневаться в корнях толоч- и козыр-. В словах бестолочь и бескозырка эти корни выделить легко, если делать это, отбрасывая знакомые приставки и суффиксы. А вот человек, ищущий корень – «общую значимую часть родственных слов», должен засмущаться: вроде бы бестолочь < бестолковый (человек) < толковый < толк, но тогда непонятно, откуда в корне второе о; да и бескозырка < без козырька (фуражка) < козырек, связь которого со словом козырь в современном языке не улавливается.

Если обобщить, то можно утверждать следующее: задачи по морфемике могут быть решены интуитивно, хотя затрагивают очень сложные вопросы словообразования; при этом зачастую они не проверяют знаний, потому что знать морфемный состав произвольного слова невозможно, а сведения общего характера, необходимые для решения морфемных задач, ограничиваются понятиями «окончание», «корень», «приставка», «суффикс», «однокоренное слово». Только иногда встречаются задачи, проверяющие, знает ли абитуриент частные законы словообразования: например, чтобы ответить на вопрос, какой корень в слове шитый, есть ли в нем суффикс, нужно твердо знать, что такое основа инфинитива, какие формы от нее образуются и как. Но, к сожалению, таких полезных задач можно придумать не очень много.

Зато во многих задачах абитуриент столкнется с одной принципиальной трудностью, преодолевать которую не научишь, так как она упирается в условности, профессиональные договоренности. Известно, что членение слова на морфемы зависит от результатов словообразовательного анализа, которые, в свою очередь, связаны с тем, как мы рассматриваем слово – исторически или не выходя за рамки современного состояния языка.

Вообще говоря, лингвисты обычно ратуют за то, что школьное обучение не должно затрагивать вопросы исторического развития языка. Однако основной принцип русской орфографии – сохранение облика морфемы независимо от позиции по отношению к ударению, от ассимилятивных и диссимилятивных процессов в слове – подталкивает методистов к тому, чтобы с первого класса обучать детей искать родственные, однокоренные слова. Причем дети погружаются в поиски родства достаточно глубоко: скажем, слово различный соотносят со словом лицо (детское объяснение – «у них разные лица»). Поэтому для носителя русского языка психологической реальностью является не производящая основа (слово-«родитель»), а корень (слово – «общий предок» для всего словообразовательного гнезда).

Такая этимологизирующая методика обучения орфографии плохо согласуется с синхроническим подходом в обучении современному русскому языку. Однако никто не знает, какого взгляда на морфемику и словообразование придерживаются составители тестов. Возможно, экзаменатор – сторонник применения сугубо синхронического критерия Винокура, согласно которому морфема в составе основы вычленяется только тогда, когда формальное разбиение мотивировано, когда оно подтверждается смысловым. При таком подходе в слове понимать, например, нельзя выделять приставку, так как в нем произошло опрощение основы. Но не исключено, что экзаменатор, наоборот, придерживается этимологизирующего принципа, и тогда в слове понимать он обязательно выделит приставку. Кроме того, неясно, до какой степени нужно этимологизировать: выделять ли, допустим, корень ворот- в слове оборот?

Впрочем, выбор общего подхода – не единственная проблема в словообразовании и морфемике; есть и частности. Так, профессиональные лингвисты «достраивают» некоторые словоформы до словообразовательного «стандарта»: выделяют не только нулевые окончания, но и нулевые суффиксы – например, в форме императива бей. В школе этому вроде бы не учат... Нужно ли выделять нулевой суффикс или j-суффикс в слове зелень, если исторически там был суффикс -j-?

Перечень частных проблем можно продолжить, и ни одна из них не решается однозначно и объективно, потому что все они упираются в попытки оптимизировать описание языка. К сожалению, нельзя ориентироваться и на словари: во-первых, их сведения нередко противоречивы, а во-вторых, немыслимо требовать от школьника, чтобы он помнил наизусть морфемную структуру нескольких тысяч слов. Поэтому вопросы по морфемике могут быть абсолютно корректными, только если они тривиальны.

Задание 6

Это задание вполне традиционно – умение определить слово как часть речи – и вписывается в рамки программы. Однако простым его не назовешь, так как, естественно, составители тестов проверяют знания абитуриентов на тонких, зачастую спорных случаях. Из приведенного образца видно, что школьник столкнется на экзамене как с частными, так и с более общими сложностями.

В первом примере (предложение То, чего мы испугались, оказалось просто кошкой) требуется продемонстрировать знание того, что практически любая часть речи может стать частицей, лишившись своего изначального лексического значения и обретя новое, специфическое – модифицирующее. Но гораздо важнее знания здесь языковая интуиция, которая позволит почувствовать эти семантические изменения, среагировать на них. Дополнительную опасность представляет то, что, определяя характеристики формы на -о, школьник учится в первую очередь различать краткие прилагательные (например, в предложении Решение оказалось просто и изящно) и наречия (ср.: Я решил задачу просто), а частица просто, представленная в задании, – это уже не проявление общей закономерности, а «незначительная» частность.

Второй пример проверяет более конкретные знания: нужно знать, чем отличаются внешне тождественные формы сравнительной степени прилагательных и наречий. Абитуриент должен четко представлять себе, что обе эти формы неизменяемые и отличаются друг от друга синтаксически, а также по синонимическим рядам, в которых они участвуют в представленном контексте. Ср.: Фильм был интересный? (прилагательное) – Он был интереснее, чем я предполагал и Он рассказывает интересно? (наречие) – Интереснее, чем я предполагал.

Оба рассмотренных примера вполне корректны и при этом достаточно интересны. В примере Все отвлеченное было опять-таки для него непонятно абитуриент должен показать, что он знает, чем отличается именная часть в составном именном сказуемом в рамках безличного предложения (например: Было непонятно, кто это сделал) и в рамках двусоставного, где сказуемое в определенных категориях согласуется с подлежащим (ср.: Это было непонятно – Эти слова были непонятны). В безличном мы находим то, что в школе называют наречием (иногда – предикативным), а в двусоставном – краткое прилагательное. Данное задание несколько сложнее, потому что все, что связано с предикативными словами (не глаголами!), школьники знают нетвердо: ведь вся эта область – пограничная, она располагается на стыке наречий, кратких прилагательных и глаголов.

Еще одно задание в тесте-образце – определение частеречной характеристики слова можно. Слово можно, в отличие от его «родственника» возможно, не воспринимается носителями русского языка ни как застывшая форма прилагательного, ни как наречие, потому что в современном языке у него только одна функция – быть сказуемым: это слово называют либо предикативным наречием, либо словом категории состояния (термин, обозначающий новую, не являющуюся общепризнанной часть речи; составители теста не используют этого термина). Для абитуриента главной характеристикой слова можно является его модальность: вспомним однокоренной модальный глагол мочь. Так что те, кто называет можно наречием, нередко относят его к этой части речи «по остаточному принципу» (больше некуда!), а не из-за того, что все хорошо знают. Пожалуй, еще более неприятным был бы аналогичный вопрос о характеристике слова можно в предложении типа Это можно, где его пришлось бы признать прилагательным.

Разумеется, последний из разобранных примеров сложнее прочих. К тому же он не вполне корректен, так как затрагивает одну из самых неприятных, спорных зон классификации частей речи.

К сожалению, в спорную зону попадают и местоименные наречия, которые в учебниках под редакцией В.В. Бабайцевой и в учебниках под редакцией М.В. Панова называются местоимениями, а во всех прочих школьных учебниках – наречиями. Так что любой вопрос, касающийся этой группы слов, ориентирован на «вкус» составителей теста и не может проверять знания абитуриента.

Еще более неприятная проблема – различение некоторых частиц и наречий, в частности – уже и еще. Ср.: Поезд уже (наречие) ушел – Папа уже (частица) совсем было собрался уходить, как раздался звонок; Он еще (наречие) не решил задачу – Ты еще (частица) Ваню об этом спроси. Умение различать наречия и частицы нужно и для ответа на теоретический вопрос, и для ответа на вопрос о слитном/раздельном правописании частицы не (см. образец, задание 14: почти (не)отредактированная рукопись).

Однако даже учителя – а также квалифицированные лингвисты – не всегда могут с ходу определить, что есть что. Так имеет ли право профессионал задавать столь сложные вопросы рядовому носителю языка (а абитуриент относится именно к этому разряду)? В школе, конечно, можно разбирать все эти тонкости, но нельзя ставить оценку на подобном основании!