УЧИТЕЛЬ И УЧЕБНИК

Автор предлагаемого материала – ученый, вузовский преподаватель. Но поднимаемая Е.С. Скобликовой тема затрагивает ежедневную учительскую практику и потому настолько важна, что мы решили вынести эту статью на первую полосу.
Любопытно, что подмеченные автором статьи недостатки в подаче иллюстративного материала, свойственны в той или иной мере всем базовым учебникам, и это говорит о недооценке уважаемыми авторами учебников того очевидного для психологов факта, что ребенок в постижении великих истин опирается именно на примеры, на практику.
И еще одно. Недостаток удачных иллюстративных примеров в учебнике обязывает учителя постоянно думать о том, с какими текстами он придет на урок. Так что необходимость подбирать примеры – вечный стимул учительского творчества.

С.Е.

Е.С. СКОБЛИКОВА,
г. Самара

О лингвометодической эффективности иллюстративных материалов в школьном изучении русского языка

Не приходится сомневаться в том, что ознакомление с тем или иным явлением языка с первых шагов требует примеров убедительных, наглядно представленных, эффективно способствующих пониманию и усвоению изучаемых фактов.

Между тем при иллюстрировании теоретических материалов в школьных учебниках встречаются подчас существенные просчеты.

Показательна в этом отношении, например, подача сведений о «неосновных» формах повелительного наклонения – 3-го лица единственного и множественного числа и 1-го лица множественного числа. Так, в учебнике для 6-го класса М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других авторов (М., 2002) с пометой «Теоретические материалы» (в отрыве от рассмотрения форм 2-го лица) просто констатируется наличие этих словоформ в языке – не только вообще без примеров, но и без характеристик способов их образования:

«Повелительное наклонение имеет также формы 3-го  лица единственного и множественного числа и 1-го лица множественного числа» (с. 202).

Последующие два упражнения (499 и 500) вряд ли компенсируют неинформативность этого положения. Единичные предложения с формами 3-го лица повелительного наклонения, включенные в упражнение 499 (их три), очень далеки от основной – диалогической! – сферы использования этих форм (как, впрочем, и примеры с формами 2-го лица!). См.: «5. Да здравствует солнце, да скроется тьма! (А.С. Пушкин). 6. Соловьи, соловьи, (не)тревож(?)те солдат: пусть солдаты немного поспят (А.Фатьянов). 7. Да будет мир на земле!». То же относится к единственному в этом упражнении примеру 1-го лица множественного числа и ко всему содержанию упражнения 500, в котором по образцу Ребята, посадим на нашей улице деревья! Да здравствует наша страна! предлагается придумать и записать пять предложений-призывов к приближающемуся празднику.

Аналогичен характер иллюстраций в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой «Русский язык. Теория» для 5–9-х классов (М., 2002):

Лишь стихотворным примером с побуждением, обращенным к стихийным силам природы, иллюстрируется здесь и употребление форм 2-го лица: Ветры, бури, ураганы, дуйте что есть мочи...

Все это примеры вторичного стилистического использования повелительного наклонения, которые можно рассматривать (в соответствующей интерпретации!) только после фактов основного – диалогического – его функционирования.

Несоответствие подобных примеров главной коммуникативной сфере использования императива усугубляется и тем, что формы с частицей да подаются авторами учебников вполне «на равных» с формами, включающими частицы пусть и пускай. Между тем риторические формулы типа да здравствует стилистически весьма ограниченны, а за пределами указанного конкретного сочетания (в случаях вроде да здравствует разум) они к тому же еще и архаичны. Представляется, что истинная природа диалогического употребления конструкций типа пусть напишет / зайдет / поможет... при подобном «риторически направленном» иллюстрировании вообще остается за пределами внимания учеников и не может быть ими осмыслена и освоена.

В учебнике для 5-го класса под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта (М., 2001) преобладают примеры обычного, нейтрального употребления повелительного наклонения в формах 1-го лица множественного числа и 3-го лица типа Давай(те) уедем, Пусть она приезжает на днях. Но они тоже перемежаются с «риторическими» (в силу редкого употребления повторяющимися в разных учебниках): Да здравствует солнце... (С. 239). В последнем случае комментарий «побуждение к действию 3-го лица» тоже оказывается едва ли адекватным.

Грубую неточность содержит образец задания выразить разными способами просьбу, используя «волшебные слова», в упражнении 503 ( М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др. Русский язык. 6-й класс. М., 2002. С. 204). Первый из четырех предлагаемых здесь образцов «просьбы»: Возвратиться немедленно!

Представляется, что подобные иллюстративные «сбои» вряд ли согласуются с коммуникативным подходом к изучению языковых явлений¹.

Для быстрого и надежного осмысления изучаемых явлений далеко не безразлично, какие примеры оказываются в иллюстрирующем ряду первыми.

Например, на фоне запоминающихся по своей экзотичности книжных и малоупотребительных лексем некто и нечто «тускнеют» неопределенные местоимения с продуктивными словообразовательными компонентами, в первую очередь – кто-то, что-то, какой-то, кто-нибудь и подобные. Поэтому вынесение слов некто и нечто в «сильную позицию» начала перечня угрожает тем, что, бессознательно (!) запомнив эти слова в качестве «эталонных представителей» данного разряда, ученик может испытывать затруднения в семантической характеристике самых употребительных и типичных неопределенных местоимений. Между тем знакомство с этим разрядом в учебниках М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других авторов, равно как и в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой, начинается именно с некто и нечто. В первом из упомянутых учебников к тому же перед объяснением материала приводится игровой текст загадки, начинающийся с предложения Некто шел по какой-то дороге и нашел нечто.

Представляется, что гораздо менее оригинальные предваряющие примеры Кто-то постучал, кое-кто знал мою тайну, взять какую-нибудь книгу в учебнике для 6-го класса под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта (М., 2002. С. 243) в значительно большей мере характеризуют специфику рассматриваемого разряда. А последующие теоретические сведения в совокупности с наглядным показом образования неопределенных местоимений от вопросительных и перечнем соответствующих лексем дают цельное системное представление о данном разряде (в рамках узкого понимания местоимений). Воспроизводим фрагмент учебника, который очень удачно, на наш взгляд, характеризует словообразовательные связи и состав этих местоимений.

При изучении любых языковых явлений важно, чтобы иллюстративный материал раскрывал их системный характер. Совершенно неэффективной в этом плане представляется практика иллюстрирования тех или иных теоретических положений единственным примером. Между тем она преобладает в комплексе учебников М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других авторов.

Показательны в этом отношении, в частности, некоторые орфографические материалы. Например, правило правописания и – ы после ц (5-й кл., § 86) предусматривает здесь четыре позиции: употребление и а) в корне слова; б) в исходе существительных на -ция; употребление ы а) в окончаниях и суффиксах²; б) в корнях слов-исключений. Полностью проиллюстрированными среди них оказываются «слова-исключения». На все остальные случаи приводится по одному примеру, причем даются они списком, без соотнесения с правилом. Воспроизводим соответствующий фрагмент:

Примечательно, что употребление ы в окончаниях иллюстрируется только примером с улицы при несравненно большей частотности его в формах именительного падежа множественного числа типа отцы, певцы, испанцы, чтецы, огурцы; птицы, ученицы, собеседницы, улицы и т.д. Использование ы в окончаниях прилагательных не показано совсем.

При изучении орфографических тем важен удельный вес примеров с такими орфограммами, которые представляют трудности для усвоения и потому способны привлечь внимание учащихся. Например, при демонстрации именных лексем, в которых под ударением после шипящих в окончаниях и суффиксах пишется о, обязательно должны быть представлены (и лучше всего – первыми) такие слова, в которых о употребляется после мягких ч и щ – в нарушение слогового принципа графики. Между тем в § 55, посвященном правописанию о и е после шипящих и ц в суффиксах прилагательных, в учебнике М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. употребление о в суффиксе -ов- после шипящих иллюстрируется единственным примером ежовый, где о представляется носителям русского языка самоочевидным и не заслуживающим особенного внимания. В последующих двух упражнениях этого параграфа знакомство с о после ч предусмотрено упражнением 313 только в одном случае: в составе 9 словосочетаний, в которых несогласованное определение требуется заменить прилагательным, на третьем месте стоит словосочетание косынка из кумача (?), предполагающее знакомство с прилагательным кумачовый.

При малоупотребительности и немногочисленности всех прилагательных, относящихся к этой орфографической группе, предпочтение при знакомстве с ними все же должно быть отдано лексемам парчовый, холщовый и упомянутому кумачовый (кстати, ежовый едва ли используется за пределами фразеологизма держать в ежовых рукавицах).

В целом речь идет, таким образом, об адекватности иллюстративных материалов природе изучаемых явлений и о целенаправленном использовании этих материалов, обеспечивающем выработку системы знаний и навыков, возможную только при условии достаточного количества и качества предлагаемых иллюстраций.

¹ Заметим, кстати, что при коммуникативном многообразии побудительных значений вряд ли правомерно ограничиваться в общей теоретической характеристике повелительного наклонения какими-либо двумя отдельными значениями, как это делается (при уже осуществившемся знакомстве с понятием «побудительное предложение»!) в двух школьных учебниках. См.: «Глаголы в повелительном наклонении обозначают такие действия, которые кто-то просит или требует выполнить» (выделено нами. – Е.С.) – в учебнике для 6-го кл. М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др., с. 199); «...обозначает действие, которое просят или приказывают выполнить» – в учебнике для 5-го кл. под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. с. 234). Лишь в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой дается обобщающая характеристика: «...обозначает действие, к которому говорящий побуждает своего собеседника» (с. 129). Естественно, что понятие «побуждение» относится ко всем коммуникативным возможностям повелительного наклонения, которое может выражать приказ, наказ, просьбу, совет, предложение, запрет и т.д.

² Отметим, что положение об употреблении ы «в суффиксах» не соответствует действительности. Ср.: скептицизм, публицист, классифицировать. Буква ы используется только в притяжательном суффиксе -ын в почти неупотребительных ныне прилагательных типа сестрицын.