АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

В некоторых регионах России выпускные и вступительные экзамены в этом году прошли в форме Единого государственного экзамена. Как скажется новая форма экзамена (если она будет принята) на содержании и качестве российского образования? Такой важный вопрос ставит в предлагаемой статье Любовь Борисовна Парубченко, ученый-лингвист, преподаватель крупного вуза страны. Автор делает неутешительный вывод: при подготовке к ЕГЭ не потребуется ничего, кроме специального натаскивания; на первом месте для разработчиков новой формы экзамена были не вопросы содержания и целей образования, а «элементарные удобства контроля и оценки». «Вопросы просвещения так не решаются».
Дорогие читатели, может быть, и у вас уже сложилось мнение по поводу новой формы экзамена?
Напишите.

Л.Б. ПАРУБЧЕНКО,
Алтайский государственный
университет, г. Барнаул

Несколько замечаний по поводу Единого государственного экзамена

В этом году мне довелось принять участие во вступительных экзаменах по русскому языку в форме ЕГЭ – Комитет по образованию Алтайского края, как и некоторые другие регионы, пожелал принять участие в эксперименте. Как известно, две части заданий (А и Б) представляли собой тесты по орфографии, пунктуации, лексике и грамматике, они проверялись компьютерным способом в Москве. Третья часть (С) – мини-сочинение по предложенному тексту, именно здесь потребовались услуги экзаменаторов.

Согласно «Методическим рекомендациям по оцениванию заданий с развернутым ответом»¹ экзаменующиеся должны были писать рецензию, эссе или рассуждение по поводу предложенного небольшого текста. Экзаменаторы должны были оценивать сочинения по следующим параметрам: «1. Понимание исходного текста; 2. Правильность фактического материала; 3. Языковой анализ исходного текста; 4. Отражение позиции экзаменующегося; 5. Смысловая цельность и композиционная стройность; 6. Точность, богатство и выразительность речи; 7. Орфографические ошибки; 8. Пунктуационные ошибки; 9. Грамматические ошибки; 10. Лексические ошибки, речевые недочеты». Сразу скажем, что для сочинения, на которое отводится 4 часа вместе с заданиями А и Б, требования едва ли не чрезмерные.

Сначала отмечу положительное, что внесла новая форма экзамена, – это резкое уменьшение при выставлении экзаменационной оценки удельного веса орфографической и пунктуационной грамотности. Это хорошо потому, что устраняет несправедливость. Дело в том, что в большинстве современных школьных программ отсутствует методика обучения правописанию, адекватная своему предмету, т.е. свойствам русского правописания. Школьников обучают правописанию по орфографическим и пунктуационным правилам без необходимого грамматического фундамента: грамматика присутствует в большинстве школьных программ фрагментарно, а фонетики и фонологии фактически нет (исключение – учебник под ред. М.В. Панова). Между тем языковая (фонологическая и грамматическая) мотивированность является фундаментальной особенностью русского правописания. Школа грамматике не учит, и в этих условиях орфографического успеха могут достигнуть только выпускники, от природы одаренные лингвистическим чутьем.

Однако требовать лингвистических способностей от всех абитуриентов, в том числе и поступающих на нефилологические факультеты, – это то же самое, что требовать от всех поступающих абсолютного музыкального слуха или способностей к живописи. Орфографический барьер при поступлении в вузы, по моему глубокому убеждению, дискриминация.

В этом отношении предложенная ЕГЭ система подсчета баллов, при которой правописанию отводится 4 балла из 22 максимально возможных, – несомненно, явление положительное, как положительно и то, что наряду с орфографической и пунктуационной грамотностью востребована грамотность выражения мысли (еще 4 балла – за отсутствие грамматических и речевых ошибок). Думаю, что если бы предложенные ЕГЭ критерии оценки сочинения, с некоторыми поправками (об этом ниже), наложить на старую форму экзамена – обыкновенное школьное сочинение, – это и было бы хорошим решением проблемы выпускного и вступительного экзаменов.

Другие стороны разработанного Единого государственного экзамена по русскому языку вызывают недоумение. Прежде всего: почему именно рецензия, или эссе, или рассуждение должны быть текстом, по которому судят об успехах в овладении выпускниками русским языком? Скажу о себе: я человек пишущий и печатающийся, но среди моих печатных текстов за много лет нет ни одной рецензии (эссе, рассуждения) подобного рода. То же могу сказать о большинстве моих товарищей по профессии и вообще о моих знакомых, близких и неблизких. Из выпускников школы не все станут печатающимися, а среди печатающихся далеко не все станут писать рецензии на художественные и публицистические тексты. Почему школа должна учить умению, которое практически никому из выпускников не потребуется?

Почему разработчики экзамена не выбрали хотя бы такой жанр, как письмо (официально-деловое, личное), заявление, объяснительная записка, реферат, конспект и т.п.? Вероятно, потому что такие сочинения трудно было бы оценивать по заданным общим критериям. Дело в том, что в методических указаниях не только даны тексты, но и предусмотрено, как именно экзаменуемый и экзаменатор должны понимать предложенный текст, например: «Желательно, чтобы в сочинении экзаменуемый в той или иной форме отразил и прокомментировал основные мысли автора: будущее человечества связано с неисчерпаемыми богатствами Мирового океана» (и почему мысли, если мысль одна?). Вообще мелочная регламентированность работы экзаменатора в предложенных экзаменационных материалах, при явной небесспорности многих лингвистических решений авторов материалов, производит впечатление удручающее.

Второе. Всегда ли можно написать рецензию по поводу текста в 0,5–0,8 страницы, есть ли здесь что «рецензировать»? Вот, скажем, текст В.Солоухина о крапиве – о том, что это загадочное (почему она жжется?), полезное (питательнее капусты) растение, что она не раз выручала человека в голодные годы, что она разрастается вблизи человека, особенно там, где замечается человеческое бедствие и неблагополучие. Предлагается выразить «свое мнение по затронутым вопросам, совпадающее или не совпадающее с авторским», привести «аргументы, подкрепляющие это суждение».

Какое здесь предвидится «мнение»? Совпадающее с мнением автора: да, действительно, жжется, да, действительно, полезное растение? Или не совпадающее: нет, растет не только там, где запустение, но и в других местах, например, на моем огороде? Всегда ли можно «выразить и аргументировать» позицию автора сочинения? Не всегда, а баллы за это предусмотрены. Вот и вымучивает абитуриент из себя то, чего не думает, натужное «собственное мнение». Например, о том, что крапива действительно удивительное и полезное растение, и автор сочинения убедился в этом на собственном опыте, когда упал в канаву с «зеленой, сочной, свежей, бодрой крапивой» и после того себя отлично, свежо и бодро почувствовал, и что он от всей души желает того же экзаменатору.

Третье. Всегда ли текст дает материал для анализа поэтических средств? Тоже не всегда, и с этим столкнулись сами авторы заданий, судя по тому, что в «подсказках» для экзаменаторов среди тропов и фигур, таких, как эпитет, метафора, анафора, риторический вопрос и т.п., оказались сочетание сложных и простых предложений различных типов, ряды однородных членов, вводные конструкции, распространенные обособленные обороты, односоставные предложения, неполные предложения, отвлеченные существительные и т.п.; при этом экзаменуемый должен «объяснить их роль в тексте в соответствии с задачей речи и замыслом автора».

Так и хочется воскликнуть вслед за Троекуровым: «Да кто же не среднего роста, у кого не русые волосы, не прямой нос, да не карие глаза!». Да какой же текст обходится без однородных членов, вводных конструкций и «сочетания сложных и простых предложений разных типов», при чем здесь «характерные для исходного текста языковые средства», при чем здесь «замысел автора»?!

Четвертое. Как быть с критерием 5 – «Смысловая цельность и композиционная стройность», когда автор сочинения пишет совсем не по теме отрывка, но вполне с соблюдением «логичности, продуманной последовательности, связности изложения»? В числе экзаменационных материалов был ироничный текст Ю.Котлярской об эгоистичном влюбленном (налетел на уборщицу, разрушил детский замок из песка, пнул чужую кошелку с овощами и т.п. и не понимает возмущения пострадавших – «что значит их замок на песке по сравнению с любовью моей Наденьки» – пока не нарвался сам на таких же «влюбленных»). По поводу этого текста один абитуриент долго рассуждал о том, какое это изумительное, восхитительное и исключительное чувство – любовь, и больше в сочинении ничего не было. Другой сообщил о том, что избранная им красавица его не любит, но он все равно добьется своего, этому учит его папа, который благодаря настойчивости имеет все: дачу, дорогую машину... (идет перечислительный ряд). Как быть с такими сочинениями? Не по теме, но вполне логично. А может быть, это «эссе»? Или «рассуждение»?

А как быть с «логичностью», если нелогичен сам предложенный текст – например, текст К.Паустовского об экзотике и романтике в брошюре «Единый государственный экзамен 2002. Тестовые задания (Русский язык. М., 2002. С. 33)»?

Пятое. Трудно оценивать работы по критерию 6: «Точность, богатство и выразительность речи» – трудно потому, что здесь имеет место дублирование. С одной стороны, дублирование с критериями 9: «грамматические» и 10: «лексические ошибки, речевые недочеты»: ведь точная речь – та, которая не имеет названных ошибок, с другой стороны – с критерием 5: «смысловая цельность, композиционная стройность», так как хорошая речь – это когда правильно выбранные слова находятся на своих местах и соотносятся со всеми языковыми средствами и структурой текста в целом.

Все это лишний раз доказывает, что трудна, если не невозможна, «объективная» оценка текста по частям, по отдельным признакам («Если бы губы Никанора Ивановича да приставить к носу Ивана Кузьмича, да взять сколько-нибудь развязности, какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, прибавить к этому еще дородности Ивана Павловича – я бы тогда тотчас решилась!»), что наряду с расчлененной квалификацией текста неизбежна целостная, эстетическая его оценка – «хорошо», «так себе», «что-то не то», «вроде бы ничего, но на пятерку не тянет» и т.п., не предусмотренная в проекте ЕГЭ, но в конечном счете более объективная².

Шестое и последнее. Когда разрабатывается новая форма экзамена, всегда нужно предвидеть, как эта новая форма отзовется на содержании и качестве школьного образования. Прежняя форма выпускного и вступительного экзаменов по русскому языку и литературе (!) – сочинение – при всех ее недостатках предполагала знакомство с довольно большим количеством первоклассных произведений классической и современной литературы, с критическими статьями, требовала умения связно и логично излагать мысли по поводу этих произведений, проявить грамотность в широком и узком смысле. Школа с этой ролью так или иначе справлялась, она делала школьников сопричастными великой русской культуре, взращивала духовно, воспитывала эмоционально и эстетически.

Авторы ЕГЭ по русскому языку, судя по всему, меньше всего думали о том, как скажется эта форма экзамена на российском образовании, на первом месте для них были не вопросы содержания и целей образования, которые единственно и должны быть полагаемы в основание всяких реформ, – они исходили из оснований формы проведения экзамена: непременно единый, непременно на компьютере, а то, что нельзя на компьютере, – непременно по единому образцу, и для пишущих, и для экзаменаторов. Таким образом, во главу угла при разработке экзамена были положены не содержательные проблемы, а безотносительные к образованию, привходящие соображения примитивно-технологического характера – элементарные удобства контроля и оценки. Вопросы просвещения так не решаются.

Вследствие этого образовательная ценность предложенного ЕГЭ весьма низка, при подготовке он не потребует ничего, кроме специального, убогого натаскивания. Давно замечено, что форма экзамена навязывает школе и форму обучения. Экзамен сочинение – учим писать сочинение. Ввели изложение – в старших классах принялись писать изложение. Экзамен по билетам  – учим тоже «по билетам», ввели тестирование – принялись чуть не с первого класса учить «по тестам», что бессмысленно и вредно, так как язык – система, и изучать его нужно системно, а не по случайно отобранным фрагментам.

Не трудно предсказать, что как только рецензия (эссе, рассуждение или любой другой надуманный жанр) станет формой вступительного экзамена, школьников чуть ли не с 5-го класса примутся учить писанию этих самых рецензий, эссе, рассуждений и т.п. Методика выработает соответствующие клише, для учителей объявят курсы – и пошла писать губерния никому не нужные, мертвые тексты, учить пустословию, неискренности, резонерству и демагогии. Зачем это?

¹ Авторы: В.И. Капинос, И.П. Васильева, Ю.Н. Гостева, В.В. Львов, Л.И. Пучкова, И.П. Цыбулько.

² О неизбежности субъективного момента в оценке сочинения мне уже приходилось писать – см.: Парубченко Л.Б. В защиту школьного сочинения // Литература в школе. 2001. № 1. С. 34–36.