ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ

Н.Д. ТАМАРЧЕНКО,
г. Москва

В поисках смысла художественного текста

Может показаться, что выступление Н.Д. Тамарченко на I съезде методистов и учителей-словесников в Санкт-Петербурге (октябрь 2003 г.), которое мы предлагаем вашему вниманию, имеет отношение только к преподаванию литературы. Однако пафос этого выступления – в призыве к словесникам учиться понимать произведение литературы как текст и учить этому школьников. А анализ текста – наша постоянная тема.

В школе давно господствует отношение к литературе как к поводу для разговоров учителя с учениками о жизни. Не менее традиционны попытки адаптировать для школьников вузовские историко-литературные курсы.

При этом все согласны, что значительная часть изучаемых в школе литературных произведений относится к области искусства. Но оба названных способа школьного изучения литературы этот факт, по сути дела, игнорируют. В том, что подход к литературе как к «учебнику жизни» утилитарен, никто не сомневается, но считается, что в школе иначе нельзя. Не требуется глубокого анализа и для того, чтобы увидеть внеэстетический характер второго подхода. Запомнить, в каких биографических и исторических условиях был написан роман Тургенева «Отцы и дети», а также какие мнения о нем высказаны в критике и литературоведении, а потом хорошо изложить все это, разумеется, не бесполезно. Но это вряд ли необходимо для самостоятельного переживания и понимания этого романа как явления искусства, а в иных случаях может и помешать самостоятельности истолкования его смысла.

Если вы скажете, что прежде всего не мешало бы научить школьников адекватно понимать прочитанное художественное произведение, то вам напомнят, что общеобразовательная школа готовит грамотных, патриотически настроенных и морально устойчивых граждан, а не специалистов-литературоведов. К тому же для русской литературной классики, по праву занимающей и в современных школьных программах важнейшее место, этические проблемы в самом деле органичны; нравственное значение поступков и судеб ее персонажей, несомненно, входит в духовный опыт читателей даже независимо от их желания. Что же плохого в отношении к такой литературе как к учебнику жизни?

Только одно: мы далеко не всегда можем быть уверены в том, что те «уроки жизни», которые извлекаются из прочитанного произведения с помощью учителя, совпадают с теми, которые заложены в нем автором. Мнение Л.Толстого, по которому в художественном произведении смысл выражается не отдельными суждениями и вообще не непосредственно словами (разумеется, и не поступками того или иного персонажа самими по себе), а «сцеплениями» разных мыслей или разных сцен, давно уже признанная всеми истина. Однако на школьной практике обращения с художественными текстами это обстоятельство практически не сказывается.

Понятно, что учитель, не довольствуясь естественным для школьника «наивно-реалистическим» вживанием в персонаж, стремится извлечь из произведения «уроки жизни» с учетом авторской позиции. Задача решается, как правило, с помощью сочетания двух противоположных и взаимодополняющих методов. С одной стороны, учитель с самого начала внедряет в сознание школьников определенный «образ» произведения в целом, с другой – в ходе «эмпирического» ознакомления с текстом он уделяет особое внимание «ударным» эпизодам или сценам, чтобы, комментируя их, обсудить нравственное значение отдельных высказываний и поступков персонажей.

Первый способ работы можно назвать методом «опережающих обобщений», а второй – методом «акцентирующего вживания». В целом обращение к тексту в школе оказывается необходимым для того, чтобы найти в нем «примеры», разъясняющие смысл заранее известных (из критики и литературоведения) обобщений и подтверждающие их правильность.

К первому способу интерпретации принадлежат, например, традиционные школьные истолкования драмы «Гроза» по Добролюбову – как изображения стихийного протеста героини против «темного царства» или, наоборот, более популярные ныне мнения: осуждающие разрыв Катерины с правильной и благой патриархально-религиозной этикой. Так же и относительно романа «Отцы и дети»: прежде было известно, что там все сводится к идеологическому конфликту либералов и революционных демократов, а позже выяснилось, что в основе всего – конфликт между теорией и жизнью.

Конечно, все такие трактовки коренятся в литературной критике: ведь она способна освоить произведение как целое только одним способом – создать публицистический образ, «представляющий» и замещающий собою это целое. Иногда этот образ детализирован и довольно ярок (вспомним «темное царство» и «луч света» в нем), чаще – потенциален, не развернут. Но такой образ, отражая лишь некоторые стороны и детали оригинала, искажает его реальные пропорции и, следовательно, смысл.

Так, образы, созданные Добролюбовым, выражали идею однородности «среды», в которой развертываются события «Грозы», и органической чуждости этой среде Катерины. Между тем в пьесе Островского Дикой и Марфа Игнатьевна Кабанова по своей психологии принадлежат к двум глубоко различным историческим типам, а Катерина на самом деле гораздо патриархальнее своей свекрови.

И в романе Тургенева, как замечает любой непредубежденный читатель, после встречи Базарова с Одинцовой идеологические дискуссии теряют прежнее значение. Что же касается конфликта теории с жизнью, то такое истолкование двух произведений объясняет в них (в известной мере) только судьбы главных героев; системы же персонажей в них нуждаются в ином подходе.

Ко второму методу, который мы назвали «акцентирующим вживанием», относятся комментарии к отдельным эпизодам литературных произведений, так или иначе провоцирующие общую этическую оценку персонажа и выводы об авторской этической позиции – тоже в целом.

Разумеется, и этот путь работы учителя с текстом подсказан опытом литературной критики: создавая образ-портрет произведения, она обычно подкрепляет его ссылкой на наиболее «показательные» с ее точки зрения эпизоды. Как писал А.П. Скафтымов, «критик случайным наездом вырывает цитаты и свободно игнорирует все, что осталось им не понятым и не воспринятым»¹.

Например, поведение капитана Тушина в сражении под Шенграбеном служит поводом для размышлений о мнимом и подлинном героизме в свете этических идеалов автора. При этом, во-первых, остается вне поля зрения своеобразие авторского подхода к названному персонажу (скажем, вопрос: о чем говорит его наклонность видеть в пушках живые существа?). Во-вторых, упускаются из вида другие, явно более сложные, случаи. Скажем, не замечается и не обсуждается различие между вполне героическим презрением к опасности князя Андрея на Бородинском поле и его же поведением на перевязочном пункте, смысл которого далеко не так очевиден. В-третьих, переход от рассмотрения отдельного эпизода к выводам об авторской позиции всегда будет актом читательского произвола, если не учтена и не определена соотнесенность рассматриваемого эпизода с рядом других. Но для того, чтобы выявить такого рода «сцепления», учителю необходимы навыки самостоятельного анализа текста.

Между тем ученик, несмотря на воздействие учительской риторики, зачастую все же догадывается о том, что в вопросах добра и зла авторы «Преступления и наказания» и «Войны и мира», например, понимали несколько больше того, что ему сообщается в качестве нравственных истин в последней инстанции. И в его сознании утверждается двоемыслие. Или он в результате применения подобных педагогических тактик и стратегий теряет саму способность догадываться о подобных вещах. Что, пожалуй, еще печальнее.

Необходимо признать, что «учиться жизни» читатель (в том числе и школьник) призван не у литературного критика, а также не у преподавателя школы или вуза, будь они самыми яркими и талантливыми профессионалами, но у автора-творца. В художественном произведении этические проблемы вплетены в сложный и разнородный, но в то же время единый ценностный состав содержания, а позиция автора выражается именно в упорядоченности нравственных и иных ценностей. Поэтому читатель, чтобы увидеть авторскую этическую позицию, должен попытаться понять смысл художественного высказывания как целого.

Основной предпосылкой успешного нравственного воспитания читателя-школьника следует считать умение учителя самостоятельно анализировать художественный текст и его желание приобщить к такому анализу своих учеников.

Почему именно самостоятельно? Дело не только в том, что так называемые «программные» произведения (в любом их наборе) всегда в наибольшей степени освоены как раз литературной критикой с ее «случайными наездами». Самостоятельность предпринятого учителем литературоведческого анализа текста педагогически значима даже и в тех случаях, когда существуют высокопрофессиональные образцы такого анализа.

Скажем, если учитель воспроизведет превосходный анализ С.Г. Бочаровым сцены охоты из «Войны и мира» и даже если он сделает это настолько хорошо, что ученики не почувствуют вторичность изложенного, любой другой эпизод, не рассматривавшийся в книге известного литературоведа, останется недоступным для школьного обсуждения на том же или на достаточно близком уровне. Кроме того, изложение готовых результатов чужого исследования неизбежно окажется пригодным лишь для воспроизведения; стимулировать же собственное творчество школьников в области интерпретации можно лишь введя их в процесс поиска еще неизвестного результата.

Предпочтительнее поэтому другой вариант: пусть качество анализа не будет столь высоким, но ученики должны чувствовать, что учителю, а с его помощью и им самим доступно самостоятельное и в то же время достоверное (научно обоснованное), а потому адекватное истолкование любого эпизода того же романа.

Пусть школьники не обязаны быть литературоведами, но учитель, получивший специальное образование, кажется, должен им в какой-то степени быть. Подлинный же критерий профессионализма филолога-литературоведа, по моему убеждению, – умение анализировать любой текст. Лирического стихотворения, драмы или эпической прозы; такой, о котором еще никто ничего не написал, или такой, о котором существует огромная литература; с предварительным продумыванием и без оного. Однако на филологических факультетах вузов России, как правило, ничему этому, к сожалению, до сих пор не учили. По крайней мере специально и систематически.

В свое время академик Л.В. Щерба писал, что «молодые девушки, кончающие филологический факультет и готовящиеся стать преподавательницами русского языка, зачастую не умеют читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности». Одна из причин, по мнению ученого, заключается в том, что преподавание в высших школах в большинстве случаев «сводится к историко-литературным и историко-культурным построениям по поводу тех или иных памятников литературы и весьма редко состоит в непосредственном анализе текста как известного литературного факта»². С 1923 г., когда были написаны эти строки, ситуация в области литературного образования практически не менялась. (Правда, недавно дисциплина «филологический анализ текста» была включена в госстандарт и появилась в вузовских учебных планах).

Устойчивость положения во многом объясняется именно отсутствием спроса: безраздельным господством в школе иллюстративно-исторического и нравственно-публицистического подходов к литературе.

Правда, современная школа стремится уйти от авторитарного и репродуктивного, нетворческого обучения. Но взамен она декларирует полную свободу любого истолкования и отсутствие каких бы то ни было объективных критериев его адекватности. Стремление ученика самовыразиться и литературно самоутвердиться может вообще заслонить вопрос об истине – принадлежит ли она писателю или учителю.

Этому хотелось бы противопоставить иную ситуацию. Учитель не только должен быть хорошо подготовленным филологом; он сам должен занять позицию ученика по отношению к автору-творцу. Такая позиция не замедлит принести обнадеживающие результаты: учитель сможет открыть в тексте многие ранее неизвестные ему и ниоткуда им не вычитанные детали и смыслы, а заодно почувствует себя не носителем готовых истин (безразлично, взятых напрокат или самодельных), а участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска смысла чужого (авторского) слова о герое и о мире.

¹ Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. М., 1972. С. 27.

² Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 26.