БИБЛИОТЕЧКА УЧИТЕЛЯ. XLIII

А.М.ПЕШКОВСКИЙ

Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных

Условимся прежде всего, какого рода чтение, письмо и устную речь мы будем считать признаками понятия грамотности.

Гоголевский Петрушка читал, по всей вероятности, довольно быстро и, может быть, даже совершенно правильно. Валентин, увлекавшийся «Покалипсом» в «Старых слугах» Гончарова, читал уже совершенно «артистически», с целым рядом декламационных приемов. Акакий Акакиевич переписывал должностные бумаги безошибочно, да, вероятно, и под диктовку такого рода тексты написал бы сносно (хотя и не без курьезов, конечно). Некрасовский староста Клим Яковлевич («Кому на Руси жить хорошо» – «Последыш») умел при случае «горланить диким голосом» довольно мудреные вещи, потому что он «каких-то слов особенных наслушался: атечество, Москва, первопрестольная, душа великорусская... Я – русский мужичок». Кроме того, про него прямо говорится что он «парень грамотный». Будем ли мы всех этих людей считать грамотными? – Нет.

Под грамотностью мы будем понимать не столько определенную степень технического уменья, но и определенную степень понимания прочитанного, написанного, сказанного. <...> Мы имеем в виду живое, жизненное понимание текста и литературной речи. Конечно, известная степень технического уменья является необходимым условием такого понимания. Нельзя себе представить человека, читающего по складам, с остановками на каждом слове, с неверными ударениями и в то же время понимающего то, что он читает (уже одни остановки часто будут разрушать понимание). Но, кроме этого предварительного условия, нужно и другое, дополнительное – соответствующий уровень понимания, чтобы образовалось то, что мы будем называть здесь грамотностью. <...>

Наконец, необходимо условиться и о тех основных психофизиологических и методических предпосылках, на которых будут основаны частные приемы развития навыков грамотности, предлагаемые в этой статье. Предпосылок этих две.

1. В основе усвоения грамотности лежит способность расчленения речевых представлений, куда входит расчленение речи и на слова, и на грамматические части слов, и на слоги, и на звуки (первые два, конечно, с соответственным расчленением на значения). Поскольку имеется в виду и устная, и письменная речь, это расчленение обнимает и артикуляционно-слуховые, и зрительные, и рукодвигательные представления языка, и установление определенных соотношений между всеми этими группами представлений. Спросите неграмотного обитателя глухой лесной деревни, есть ли в его языке звук [б], есть ли в нем слово и, есть ли в нем даже слова столу, добрую, – он вас не поймет. Малограмотный ясно выговорит вам слово пролетариат, а напишет пролтриат или пролторат. Если вы его спросите, что он слышит после первого т, он даже и вопроса вашего не поймет, потому что он, говоря, не замечает, что в этом слове два т. Тот же малограмотный может сказать на собрании что-нибудь вроде успехи соотношения сил или пролетаризация классовой борьбы, и ему будет казаться, что он понимает то, что говорит. На чем основаны все эти явления? На недостаточной расчлененности речевых представлений по сравнению с той, которой требуют чтение, письмо и культурное говорение. Хотя наша речь по природе своей членораздельна, и притом членораздельна не только внешне, но и внутренне (в смысле значений), но членораздельность эта в естественных условиях не сознается. Искусственная, литературная речь, а таковой неизбежно является всякая речь, выходящая по содержанию за пределы домашнего обихода, <...> и тесно связанные с ней письмо и чтение требуют осознания этой членораздельности. Степень этого осознания и есть степень грамотности. Все это очень элементарно, но об этом необходимо условиться, потому что учительство в массе плохо представляет себе в этом отношении психику малограмотного. Оно смотрит на него с высоты своего собственного уменья произвольно членить речь на слова, формы, слоги, звуки и не представляет себе всей цельности, слитности речевых представлений малограмотного. Написавшему, например, пролтриат учитель скажет, что он забыл написать букву е и букву а, и это будет психологически так же неверно, как если бы про пишущего портрет по памяти сказать, что он «забыл нарисовать» тот или иной изгиб линии носа. На самом деле ученик заочно писал портрет слова пролетариат, и некоторые черты, не осознанные им при созерцании слова, выпали. Хотя самый процесс обучения грамоте и связан с членением речи на звуки и буквы, но достаточно человеку достигнуть хотя бы полуграмотности, чтобы он вернулся опять частично к цельным образам. Точно так же человек, говорящий пролетаризация классовой борьбы, говорит так потому, что когда он слышал мудреные для него речи, он недостаточно расчленял значения целых фраз и предложений на значения отдельных слов, недостаточно отчетливо поэтому представлял себе эти последние и не понимал в результате и соотношений между ними. Учитель должен проникнуть силой воображения в это смутное языковое мышление, в котором отдельные элементы речи не выкристаллизовываются с достаточной ясностью, – и тогда он поймет, против чего ему бороться и чего добиваться.

2. Эта способность должна вырабатываться главным образом и прежде всего не на каких-либо особых, вне речи лежащих упражнениях, а на самих процессах чтения, письма и речи; но эти процессы должны быть для этого методически видоизменены и организованы учителем, причем в этом видоизменении найдут себе место и специальные упражнения уже совершенно искусственного типа (например, расчленение слов на слоги и звуки), вкрапленные в общее практическое обучение. Вторая часть этого положения в наших бытовых условиях должна быть особенно подчеркнута. Личный опыт бесед с преподавателем курсов для малограмотных убедил меня, что среди них господствует несчастное заблуждение, что все эти процессы сами по себе, без вмешательства учителя, чему-то научают и ведут к какому-то совершенствованию. Подобным же образом про изучение иностранных языков в большой публике думают, что они усваиваются «практически», что надо «говорить», и научишься говорить. Пора покончить с этим вреднейшим из предрассудков. Ни Петрушка, ни Акакий Акакиевич, ни некрасовский староста не могли пожаловаться на недостаток практики, и вместе с тем они всю свою жизнь стояли на одной и той же ступени грамотности. <...> Да простят мне товарищи-учителя, но, право, когда я слышу их пылкие речи в защиту «свободного творчества» ученика, мне, не марксисту, невольно приходит в голову марксистское объяснение этой пылкости – профессиональным стремлением к наименьшей затрате сил. Учителю выгодно (а при низком материальном уровне нашего учительства порой даже и физиологически необходимо) задать ученикам часовую письменную работу, дать себе таким образом часовой отдых и в то же время уверить себя, что ученики в течение этого часа чему-то выучиваются. Увы! Это сладкий самообман. Практика сама по себе, без непрерывного, методически организованного вмешательства учителя или ничего не дает (правописание), или дает так мало и так медленно (чтение, развитие устной и письменной речи), что об успехах не приходится говорить. И этого не поколеблют никакие столь излюбленные ссылки на талантливых самоучек, потому что самые школы-то не для них, а для средних людей.

После этих предупреждений я могу перейти уже к конкретным мерам по развитию навыков грамотности в школах малограмотных. Хотя отдельные стороны ее (чтение, письмо, литературная речь) должны развиваться в неразрывной связи, хотя и самый талант учителя должен выразиться прежде всего в умелом комбинировании этих сторон между собой, однако здесь для удобства рассмотрения я вынужден говорить о каждой стороне отдельно.

I. НАВЫК ЧТЕНИЯ

Л.О. Пастернак. За книгой

Этот навык, на который часто смотрят как на сам собой подразумевающийся и потому наименее важный, должен, по-моему, лечь в основу обоих других навыков (письма и литературной речи). В то время как при обучении совсем неграмотного необходим строгий параллелизм письма и чтения (или скорее даже примат письма над чтением), в занятиях с малограмотными отправным пунктом является чтение. Оснований к этому несколько: 1) правильное письмо есть воспроизведение тех же зрительных образов слов (если не считать отличия письменного шрифта от печатного), какие воспринимаются при чтении; следовательно, всякое развитие буквенной зоркости при чтении идет на пользу письму; 2) эту зоркость легче развивать на чтении, чем на письме, так как момент ускользания от учителя ошибок учеников, столь затрудняющий обучение правописанию, здесь отсутствует; 3) обучение правописанию требует знания не только буквенных образов слов, но и звуковых, и соотношения тех и других между собой (метод игнорирования звуковых образов или фальсифицирования их можно, кажется, уже считать отжившим); но нигде так легко и так естественно не устанавливается это соотношение, как при обучении чтению, когда вы требуете от ученика, чтобы он увидел такие-то и такие-то буквы и произнес их так-то (часто совсем не так, как они звучат в азбуке); 4) ...онационный метод обучения знакам препинания (см. ниже) требует предварительной тренировки в чтении; 5) в общественно-политическом отношении чтение важнее письма; 6) литературное говорение зиждется на понимании литературной речи, как и всякое говорение – на понимании соответствующего языка; ребенок сперва научается понимать речь окружающих, а потом и подражает ей, т.е. говорит; попавший в чужую страну тоже сперва понимает, а потом говорит; а так как навык понимания читаемого мы условились включить в понятие навыка чтения, то ясно, что и навык литературной речи зиждется на нем же. К сожалению, методика обучения чтению (в этом смысле слова, т.е. не первоначальному) очень мало разработана. Нижеследующие немногие указания основаны почти целиком на психофизиологических данных лингвистики и на собственной работе в школе. Разобьем их согласно общему плану на вопросы техники чтения и понимания читаемого.

1. Техника чтения. Основная цель – развитие буквенной зоркости

Первым абсолютно необходимым условием является, чтобы перед каждым учащимся лежал текст. Так как основная цель – развитие буквенной зоркости, то ясно, что, когда один читает, а все только слушают (случай очень частый на практике), пользу извлекает только тот, кто читает. <...>

Титульный лист книги А.М. Пешковского 1930 года

Итак, один читает, все следят. Читающий читает не спеша, громко, отчетливо. Учитель неотступно должен этого требовать. Если чтец умеет читать только по складам, учитель требует, чтобы он складывал мысленно, а вслух давал бы только готовые слова (служебные слова, как предлоги, союзы и т.д., произносятся слитно со следующим за ними словом). При первом чтении могут получаться, таким образом, большие паузы после каждого слова, но этим смущаться нечего. При пестроте состава школ малограмотных может, правда, оказаться, что некоторые умеют читать быстро и им будут скучны эти паузы. Но выручает то, что и читающие по складам, и читающие быстро читают почти всегда, в сущности, одинаково скверно. Именно, вторые читают обычно бормотно, невнятно, неотчетливо, с пропуском или с искажением окончаний, без должных остановок и т.д. Следовательно, таких проворных чтецов, гордящихся своим чтением, всегда легко оборвать и показать им, что медленное чтение товарищей придется им только на пользу. Но вот читающий сделал ошибку. Учитель никогда не поправляет ее: он требует, чтобы читающий сам исправился, лучше всмотрелся. Чем мельче, чем ничтожнее ошибка (учитель должен быть аккуратен до придирчивости в этом пункте), тем полезнее будет отыскивание ее. Но допустим, что чтец ее все-таки не находит. На сцену выступают следящие по тексту товарищи. На весь класс всегда найдется нужная поправка. Учитель исправляет только в том случае, если никто из учеников не может исправить, но и в этом случае общее искание ошибки принесло свою пользу. На наиболее трудных и длинных словах полезно тут же произвести специальные упражнения.

Главнейшее из них то, что немцы называют buchstabieren, а французы – epeler le mot. Все буквы слова должны быть названы подряд сперва по книге (один или несколько раз), под конец – наизусть. Полезно заставить весь класс хором проделать это упражнение. С ним удобно соединить и соответственное письменное: выученное таким образом по буквам слово тут же выписывается (не списывается) каждым в тетрадку, причем учитель непременно должен обойти ряды и убедиться, что все написали верно (способность к расчленению у малограмотного так слаба, что он может громко называть все буквы, а при письме все-таки пропускать их). Такое выучивание и выписывание труднейших слов должно быть в определенном проценте (очень скромном, конечно, чтобы не надоесть и не слишком растянуть само чтение) вкраплено в каждое первое чтение. Но вот первое чтение кончилось. При втором чтении (отрывок должен быть очень короток) учитель уже требует слитного и безошибочного произношения (при предварительном мысленном) целых групп слов, связанных друг с другом по смыслу, более или менее длинных, смотря по техническому уровню читающего. В конце концов, когда техника различения букв будет более или менее преодолена (добиваться идеала здесь так же рискованно, как и во всех других случаях жизни, – такт учителя подскажет ему, когда и где надо пощадить терпение учеников), учитель переходит к технике выразительного чтения. Желательно, конечно, как можно меньше разделять эти две стороны, потому что обе они помогают друг другу: не только буквы необходимы для выразительности, но и стремление прочесть выразительно окрыляет ученика, помогает ему быстрее схватить буквы. Однако при полной буквенной беспомощности, предложенной здесь мною, разделения на эти два этапа не миновать. В технике выразительного чтения, в отличие от буквенной техники, на первом месте должен стоять, как мне кажется, показ. Показ, правда, опасен тем, что может вызвать рабское подражание, но со взрослыми эта опасность меньше, чем с детьми, а кроме того, она парализуется тем, что всегда будет несколько разных показов. Ведь на целый класс всегда найдется и кроме учителя несколько человек, умеющих прочитать выразительно, найдутся даже декламационные таланты. Учитель должен их использовать для показа. Каждая фраза (от точки до точки) должна прорабатываться отдельно. Не надо забывать, что дело идет не о художественном чтении, а об элементарно выразительном. Особо талантливых чтецов, вносящих слишком много эмоционального элемента, придется, может быть, даже «сокращать», так как они затемнят классу логическую сторону. Здесь, как и во всем, «лучшее есть враг хорошего». Выразительное чтение тут же надо связать с наблюдениями над пунктуацией. Ученик должен различать, какие знаки он читает и как, каких совсем не читает, и, наконец, какие оттенки чтения не обозначаются совсем знаками препинания. Так как владение интонационными средствами необходимо и для собственной культурной речи, то упражнения по развитию этой стороны речи могут вплестись сюда же. Можно, например, заставлять произнести одну и ту же фразу то утвердительно, то вопросительно, то восклицательно. В утверждении можно различать законченное утверждение и незаконченное (точка и точка с запятой). Если заставить сделать это весь класс хором, то ход мелодии резко выделится и обнаружится для всякого. Необходимые теоретические выводы (например, установление интонационного понятия «высоты» тона) должны быть сделаны тут же. В заключение, расставаясь с техникой чтения, должен сказать, что хотя техника и есть только средство и как таковое ни на минуту не должно отрываться в сознании учащегося от конечной цели, однако если учитель сумеет увлечь класс самым этим средством, заразить его стремлением прочитать отрывок громко, ясно, отчетливо, красиво, выразительно (а такое увлечение средствами известно и возможно для всякого искусства), то он не только достигнет своей непосредственной цели, но и поставит на твердые ноги обучение письму и литературной речи.

2. Понимание текста

Опять-таки по возможности надо комплексировать эту сторону дела с техникой. Предварительная беседа, направляющая внимание учеников в должную сторону, прочтение текста учителем (максимально выразительное), выяснение общего содержания текста – должны, по-моему, предшествовать технической работе над текстом. Детальное объяснение отдельных слов (поскольку оно необходимо для общего понимания) естественнее всего прикрепить к технической работе над ними (см. выше).

Выработка выразительного чтения есть опять-таки естественнейший мост между пониманием и техникой. Ведь всякий вариант понимания есть в то же время и вариант чтения, и обратно, всякое чтение должно быть оправдано пониманием. Кроме того, фиксация внимания на выразительности гарантирует учителю контроль над пониманием. В общем вопросы понимания текста настолько разработаны в нашей методической литературе, что я могу здесь ограничиться одним только указанием, редко делаемым.

А.А. Агин. Из иллюстраций к «Мертвым душам» Н.В.Гоголя

Вполне отчетливое понимание текста требует не только понимания значения каждого отдельного слова, но и соотношения всех слов между собой. Беру первую попавшуюся на глаза газетную телеграмму: Конференция лидеров югославских оппозиционных партий обратилась к правительству с запросом, требующим разъяснения причин, по которым Чехословакия не привлечена к последним внешнеполитическим переговорам. Можно быть абсолютно уверенным, что малограмотный и после разъяснения всех непонятных слов, и после разъяснения общего смысла, пересказа более простыми словами и т.д. – словом, тогда, когда и он сам, и учитель будут уверены уже в полном понимании, – все-таки не будет понимать, к какому слову относится слово требующим. В самом деле, кто реально требует разъяснения причин? Конференция, лидеры, югославские оппозиционеры? При слабой степени словесного развития только так это и может отразиться в уме ученика. Но в тексте сказано иное. В тексте сказано, что сам запрос требует. Тут тройная трудность для ученика: и метафоричность самого выражения, и постановка прилагательного после существительного, и пауза между прилагательным и существительным, совершенно не свойственная живому языку учащегося и всеми силами противоборствующая необходимому для мысли сближению этих двух слов между собой. Спрашивается: можно ли оставить ученика при таком общем понимании реальной стороны мысли без понимания ее словесной оболочки? По-моему, нельзя. Не говоря уже о том, что правописание неумолимо требует здесь анализа (иначе будут писать требующем и даже требующие и требующего и т.д., говорю это по собственному опыту), подобное смутное понимание ведет к путаности литературной речи самого учащегося. Именно оно-то и создает тот путаный полуинтеллигентский жаргон, примеры которого приводились выше. Какие же есть средства выяснить соотношения слов между собой? Их два. Первое – это разбивка слов на пары. <...> Конференция лидеров – лидеров партий – югославских партий – оппозиционных партий – конференция обратилась – обратилась к правительству – обратилась с запросом – с запросом, требующим – требующим разъяснения и т.д. Конечно, не каждая фраза требует такой работы, но, с другой стороны, надо помнить, что работа эта, помимо своей непосредственной цели разъяснения смысла данной фразы, является и вообще очень полезным упражнением по разъяснению речи (особенно если ее соединить с выписыванием этих пар из текста). В более запутанных периодах, когда, например, одно предложение вставлено в середину другого, полезно комбинировать таким же образом между собой и целые предложения (пример ради экономии места опускаю). Второе средство – это всевозможные стилистические замены, при которых работы по пониманию текста и по развитию речи неразрывно сплетаются между собой. Например, в данном случае: с запросом, который требует разъяснения причин, с запросом, в котором требуется разъяснение причин. Трудное соотношение причин, по которым может быть облегчено переводом его в причин, из-за которых, причин, вследствие которых, и т.д. Чем больше вариантов будут давать сами ученики и чем меньше учитель, тем, конечно, лучше. Частной разновидностью этого рода работы являются и вопросы (например, вопрос: С каким запросом обратилась конференция к правительству? – при обязательности полного ответа словами текста), которые, когда они не принимаются и не выдаются за грамматику, могут принести свою долю пользы.

II. НАВЫК ПИСЬМА

Кукрыниксы. Из иллюстраций к «Шинели» Н.В. Гоголя

Здесь прежде всего возникает вопрос о роли грамматических наблюдений. При всей своей уверенности в том, что они необходимы для полного овладения правописанием, я думаю, что школа малограмотных может и должна обойтись без них. Ей некогда заниматься грамматикой. Все относящиеся сюда сведения должны получаться на упражнения дограмматического типа (подобно тому как досинтаксически строится у меня разбивка слов на пары). Фактически все пункты программы по правописанию в школах малограмотных (знаки препинания, перенос слов, служебные слова, безударные гласные, звонкие и глухие согласные) легко осуществляются этим путем (если, конечно, исключить безударные гласные в окончаниях слов, которые, напротив, требуют полной грамматической муштры). Знаки препинания в достаточной мере обслуживаются интонационным методом, для ознакомления с которым я принужден отослать читателя к моим книгам. Правда, в нем остается опасность, что ученики будут ставить множество лишних запятых (при всяком интонационном членении простого предложения – между подлежащим и сказуемым, между сказуемым и дополнением и т.д.). Но этому можно помочь общим правилом, что связи, устанавливаемые между словами одной и той же фразы при разбивке на «пары» (см. выше), запятой не разрываются. Единственным неудобством явится здесь то, что это правило не позволит ставить запятые и при так называемых обособленных группах. Но не беда, если этих запятых и не будет (ср. отсутствие их во французской пунктуации). Перенос слов достаточно обслуживается навыком деления слов на слоги (такие переносы, как по-дрезать, можно для данного уровня грамотности допустить). Раздельное написание предлогов и слитное – приставок всецело обслуживается методом вставки. <...> Наконец, безударные гласные корня и звонкие и глухие пары согласных обслуживаются старым правилом об изменении слова без всякого привлечения к делу грамматики.

Конечно, не следует представлять себе, что все остальное в работах <...> будет одной сплошной ошибкой. Ведь остается еще грамматическое чутье и остаются зрительные и рукодвигательные навыки. К ним я и перехожу. Как создавать их? Основным приемом, как мне кажется, должно быть здесь списывание с доски тех формулировок, планов, конспектов, кратких рассказов и т.д., которые предварительно выработаны коллективом класса под руководством учителя (см. ниже). Если мы поставим непременным условием письменных работ избегание ошибок (а это условие для малограмотных, я думаю, необходимо поставить, так как в этой стадии ошибки прямо вредны, создавая и упрочивая у каждого его собственную орфографию), то лучшей работы не найти. Самостоятельная работа со словарем не гарантирует от ошибок в окончаниях, не говоря уже о медленности такой работы для человека, принужденного за каждым словом лезть в словарь. Справки у товарищей и у учителя, рекомендуемые многими методистами, несовместимы, по-моему, с тем душевным покоем и сосредоточенностью, которые должны быть гарантированы в классе каждому, получившему письменную работу. Справка у товарища, кроме того, имеет столько же шансов перенять у него ошибку, как и верное начертание.

Предупредительный диктант или самодиктант я считаю на этой стадии непосильным, так как лишенному грамматической опоры ученику невозможно запомнить начертание целой фразы. Самое большее, чего от него можно в этом направлении требовать, – это запоминание отдельных слов, но оно входит в ту работу над трудными словами, о которой говорено выше. Так называемая свободная диктовка, являясь прекрасным средством развития речи, ничего не дает для правописания, потому что, поскольку она несвободна, она – проверочная, а поскольку она свободна, она – самостоятельное творчество. С другой стороны, простое списывание с книги при отсутствии какой-либо цели и интереса тоже ничего не дает. Совсем другое дело – списывание идеального текста, только что сообща и в горячих спорах выработанного, со взвешиванием и обдумыванием каждого слова, с творческими эмоциями по отношению к нему и т.д. Не говорю уже о полезном слиянии при этом работы над развитием речи с работой над правописанием. Конечно, этот идеальный текст и с правописной стороны должен быть идеальным, откуда вытекает требование, чтобы его писал учитель под диктовку учеников (в самый последний момент выработки, когда он будет известен всему классу). Самая переписка его в тетрадь-дневник как подытоживающая и образовательную, и стилистическую работу класса не будет казаться бессмысленной ученику. Рядом с этой основной работой можно наметить следующие добавочные: 1) ответы на вопросы по содержанию прочитанного, выписанные без изменения из текста; 2) выписывание фраз в расчлененном на «пары» слов виде, о котором уже говорилось (комбинирование в пары здесь гарантирует сознательность списывания); 3) всевозможные упражнения на проходимые орфографические правила (например, на безударные гласные, звонкие и глухие согласные типа хотя бы «Нашего языка», ч. I); 4) списывание с книги с подчеркиванием фактов, подходящих под то или иное изученное правило (так наз. «анализирующее списывание»).

III. НАВЫК ЛИТЕРАТУРНОЙ РЕЧИ

В основу здесь я кладу коллективную выработку того идеального текста, переписка которого является основой создания навыков правописания. Само собой разумеется, что эта работа теснейшим образом связана с работой по толкованию печатного текста. Это или план, или конспект, или пересказ, или резюме, или тезисы, составленные по прочитанному. Дело тут столько же в логической верности передачи, сколько и в чеканке слова. Конечно, учитель, чтобы руководить этой работой, должен всякий раз подготовляться к ней (составляя для себя примерный текст). При требовательном отношении к слову и при необходимой сжатости всех формулировок работа эта нелегкая, равная по интенсивности работе законодателя. Класс превращается в мастерскую, в которой куют речь. Каждый неудачный удар молотом должен быть тут же исправлен и сама неудачность его разъяснена. Общий характер работы так ясен, что распространяться о нем не приходится. Надо только и тут предостеречь учителя от работы иного типа, от так называемого устного сочинения, которое при тяге к свободному творчеству и при боязни орфографических ошибок в письменном сочинении выдвигается некоторыми методистами. Что может дать на данной стадии развития ученика устное сочинение? Приготовить это сочинение, скомпоновать заранее, обдумать некоторые отдельные выражения и запомнить их, как делают, положим, адвокат или политический деятель, готовясь к выступлению, он еще не может. Да и не всякий так называемый образованный человек это может (недаром у нас предпочитают читать доклады по написанному). А если он будет сочинять экспромтом, он только зальет учителя и товарищей потоком своей обычной, на каждом шагу, на каждом слове ошибочной речи, и никакой работы над речью тут не будет. В лучшем случае будет приобретение известной словесной развязности, преодоление природной застенчивости. Но относительно многих ораторов этого типа, право, можно предпочесть, чтобы они всю жизнь оставались застенчивыми. И тут опять приходится напомнить одну из основных предпосылок статьи: практика сама по себе ничего не дает. Кто верует (именно верует, а не верит) в благодетельную силу природы помимо приложения к ней человеческого труда, тот пусть идет по этому легчайшему пути. Но кто понимает, что в технике речи, как и во всякой технике, все дело как раз в преодолении природы языка, в трудовом и планомерном использовании ее сил и средств, тот должен избрать иные, тернистые пути. И только эти пути будут путями методиста и педагога, а не праздного зрителя.