НОВЫЙ ПОДХОД

Е.С. АНТОНОВА,
г. Москва

Как  сблизить уроки русского языка и литературы

Процесс сближения двух важнейших предметов – русского языка и литературы, – к счастью, уже начался. В методических трудах на эту тему можно выделить такие направления:

• создание единого курса русской словесности, частично вбирающего в себя обе школьные дисциплины и осуществляющего эту интеграцию разными способами (А.И. Власенков, А.И. Горшков, А.Д. Дейкина, А.Ю. Купалова, С.И. Львова, Т.М. Пахнова и др.);

• пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений (М.Л. Гаспаров, С.И. Гиндин, Л.А. Новиков, В.И. Тюпа, Н.М. Шанский и др.);

• значительное преобразование курса родного языка, предполагающее повышенное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (Г.Г. Граник, А.К. Михальская, Б.С. Мучник, Г.Я. Солганик и др.);

• разработка специальных уроков, на которых в определенной последовательности рассматриваются выразительные средства русского языка и реализация их в художественных произведениях и текстах других стилей речи (Е.С. Антонова, Н.А. Борисенко, В.Я. Гурова, Е.В. Маркина и др.).

Первые три направления создают новые учебные курсы – соответственно, «Словесность», «Художественная литература» и «Риторика». Мы же остановимся на четвертом направлении и покажем, как в рамках существующих программ русского языка и литературы восстановить связь между текстом художественного произведения и изучаемой системой родного языка.

Связь уроков русского языка и литературы необходима в первую очередь потому, что рождает мотив изучения родного языка и как следствие – желание читать. А ведь именно это – умение читать (а как еще узнать нужную информацию?) и писать (а как еще связаться на расстоянии?) – помогало ученикам прошлых поколений развивать свою речь и мышление.

В современной школе, к сожалению, часто отсутствует понимание реального положения вещей. Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, видеосистемы, компьютеры – они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги.

Хороший учитель понимает, что современные условия жизни ребенка требуют специально организованной ситуации, порождающей мотивацию

• к чтению и письму, без которых развитие речи и мышления невозможно;

• к изучению языковых средств, без которых не формируется языковая, коммуникативная и общекультурная компетенция.

Помощь в подготовке и проведении интегрированных уроков русского языка и литературы могут оказать хорошо разработанные разделы филологии и методики преподавания русского языка, а именно:

• лингвистический анализ текста;

• герменевтика как наука, владеющая способами понимания текста;

• психолингвистика как наука, изучившая и описавшая акт коммуникации, результатом которого является текст, а также особенности речевой деятельности автора (говорящего или художника слова), адресата (слушателя или читателя);

• методическая наука, разрабатывающая новые, актуальные для современной жизни способы формирования у школьников языковой и коммуникативной компетенции.

Если с лингвистическим анализом текста учителя еще знакомы, то филологическая герменевтика – пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубления их понимания. Герменевтика помогает учителю организовать более продуктивную работу с текстом: она описывает содержание и формы интерпретации как основные средства понимания произведения.

В свою очередь, психолингвистика изучает виды речевой деятельности, механизмы речи и речевой ситуации (акта коммуникации), что позволяет методической науке разрабатывать формы организации учебной ситуации.

Коммуникативно-деятельностный подход

Понять содержание текста – главная и одновременно сложная задача, стоящая теперь перед современным школьником.

Без специального анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Такой анализ особенно необходим перед литературоведческим разбором на уроках литературы, чтобы избежать произвольной трактовки произведения, близкой читателю (или литературоведу), но далекой часто от замысла автора.

Уроки словесности во многом решают проблему связи уроков русского языка и уроков литературы, однако растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов мы не имеем права. В методической науке существует еще один подход, его называют по форме организации – коммуникативно-деятельностным, а по содержанию обучения – герменевтическим [1, 8, 10, 11].

Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает психологические процессы понимания, описывает эффективные методы, приемы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке.

В основу методической системы, которая интегрирует обучение русскому языку и литературе, положен принцип изучения языковых (фонетических, грамматических и др.) явлений на материале текстов программных художественных произведений. Реализация данного принципа требует новых подходов к обучающей ситуации, поэтому появляется и новая организационная форма – урок-коммуникация, включаемый в процесс школьного обучения не вместо традиционных уроков русского и литературы, а вместе с ними.

Целью уроков, соединяющих русский язык и литературу, является формирование языковой, коммуникативной и литературной компетенции, а также развитие языкового чутья, воспитание эстетического чувства языка. Цель реализуется, если ученик освоил конкретные лингвистические понятия, которые изучаются в школьном курсе русского языка:

– фонетико-синтаксические (если ученик правильно понимает значение знаков препинания в тексте, он читает его с правильной интонацией, при письме – наоборот: ориентируясь на интонацию, правильно ставит знаки препинания);
– лексико-семантические (при анализе и создании собственного текста особое внимание обращает на синонимию, антонимию, омонимию слов, словосочетаний и синтаксических конструкций);
– парадигматические (понимает роль частей речи в тексте);
– синтагматические (знает возможные варианты оформления законченной мысли, понимает значение порядка слов в предложении);
– стилистические (понимает особенности построения текста: жанровые характеристики, композицию, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и создании текста).

Содержанием уроков становится анализ языка текста. Текст является самой крупной единицей языка и одновременно единицей речи. Именно поэтому текст рассматривается и как дидактическая единица в методике преподавания русского языка. С одной стороны, в произведении отражается личность его создателя, с другой – это явление, объективно представляющее систему языка, на котором оно создано.

Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, – а это предмет изучения на уроках литературы.

Прежде чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание текста, которое появляется благодаря взаимодействию данных языковых явлений, понять их роль (функцию) в создании данного содержания. И здесь мы обращаемся к герменевтике, которая занимается пониманием содержания текста, толкованием возникающих смыслов.

В основе деятельности читателя-адресата лежат три типа понимания текста: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее [8].

Вспомните себя на уроках иностранного языка: это слово понятно, и это, и это, а в общем смысл фразы (текста) не дается (Ну, в общем, я что-то понял...). Это – семантизирующее понимание, когда нарушается смысловое восприятие текста при усвоении языка.

Когнитивное понимание способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания в памяти. Здесь появляется дополнительная характеристика понимания – рефлексия, т.е. умение осознать собственную мыслительную деятельность (Я понял то-то и то-то, потому что выделил главное в тексте, нашел причинно-следственные связи).

Распредмечивающее понимание характерно для читателя, достигшего определенного уровня языковой компетенции (Я понял, что автор предлагает мне задуматься над этими проблемами... А как бы я поступил?..).

Итак, процесс понимания характеризуется наличием рефлексии – способности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций. Рефлексия при формировании умений слушать и читать становится методом обучения. Когда слушающий обращается к говорящему с вопросом: Правильно ли я понял, что... – и выражает свое понимание (уловленные смыслы) в высказывании, такая интерпретация текста позволяет ему проверить адекватность своего понимания.

То же самое происходит при чтении (при коммуникации с автором письменного текста): соотнося смыслы, которые рождаются у нас при чтении, с лексическим, грамматическим, стилистическим значениями языковых единиц, мы страхуем себя от произвольной интерпретации, далекой от авторского замысла. Тогда ребенок привыкнет строить свое мнение о тексте в соответствии с культурной традицией и не вырастет «Иваном, родства не помнящим», с безапелляционными – невежественными и агрессивными – репликами: А я так считаю... Творчество – это грамотное нарушение освоенной традиции, сознательный отход от канонов в соответствии с точно определенной целью, а не эпатаж: А я – против!..

Урок-коммуникация – новый тип урока

Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции. Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока – урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

Поскольку в основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами – виды языкового разбора. Интерпретация текста – это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла [8, 10].

Интерпретация – толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений – как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это функционально-семантический и системно-стилистический подходы [11], каждый из которых характеризуется необходимостью понять:

какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и

что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы – для слова; слова и словосочетания – для предложения; предложения и их строение – для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

Система упражнений

Для интегрированных уроков русского языка и литературы мы предлагаем специальную систему упражнений. Упражнения включены в рабочие тетради по развитию речи и мышления учеников 5–7-х, 7–8-х и 9-х классов и изданы под общим названием «Тайна текста», под таким же названием к каждой тетради имеются методические рекомендации для учителей [2–7].

Эти упражнения распределены по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций:

1) аналитические, 2) аналитико-синтетические и 3) синтетические.

Упражнения первого типа – аналитические – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста.

Второй тип – аналитико-синтетические упражнения. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Такого рода упражнения помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика, управляющего и организатора коммуникации. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Получается весьма увлекательная игра, в которой школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа текста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип – синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Задания, помещенные в этом разделе, решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты. Предлагается выполнять эту сложную работу частями, поэтапно, тем самым готовиться к освоению сложного процесса написания сочинения.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и – через некоторое время – упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогая понимать содержание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Главный результат выполнения всех типов упражнений: школьники овладевают способами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

– понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;
– восстановить конситуацию создания текста;
– объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;
– объяснить влияние грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;
– создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.

Предложенная методика проведения интегрированных уроков русского языка и литературы экспериментально более шести лет проверялась автором и его коллегами в 5–9-х классах Москвы, Воронежа, Твери и Брянска и показала эффективность освоения учащимися программы по русскому языку и литературе.

Литература

1. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М.: Сигнал, 1999. 92 с.

2. Антонова Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления 5–6-х классов. М.: Вербум-М, 2000. 96 с.

3. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради 5–6-х классов. М.: Вербум-М, 2000. 160 с.

4. Антонова Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 7–8-х классов. М.: Вербум-М, 2001. 112 с.

5. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради 7–8-х классов. М.: Вербум-М, 2001. 176 с.

6. Антонова Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 9-х классов. М.: Вербум-М, 2002. 64 с.

7. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради для учащихся 9-х классов. М.: Вербум-М, 2002. 112 с.

8. Богин Г.И. Типология понимания текста / Учебное пособие. Калинин, КГУ, 1986.

9. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.М. Как учить работать с книгой. М., 1996.

10. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л., 1972.

11. Львова С.И. Уроки словесности. 5–9-е классы. М.: Дрофа, 1997.

12. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку/ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. 160 с.