В предыдущей лекции мы обосновали необходимость специального и очень ответственного этапа работы над текстом – редактирования. Рассмотрим важный вопрос – как организовать работу. Уже было сказано, что обучение редактированию, в частности, предполагает сообщение теоретических сведений о свойствах хорошего текста, о правилах построения текстов разных типов и жанров, об основных типах ошибок и дефектов и путях их устранения. Этим учитель занимается на уроках по развитию речи в специально отведенное программами время. О том, что такое описание, повествование, рассуждение, учащиеся узнают уже в 5-м классе. Позже изучают признаки текста, стили речи, жанры – занятие, привычное для учителя, поэтому нет необходимости вновь повторять хорошо известное. Сделаем только существенные добавления: в последующих лекциях рассмотрим некоторые речевые и композиционные особенности разных типов текста, знание которых поможет учителю эффективнее организовать работу ученика на всех этапах создания сочинения. Чтобы научиться редактировать текст, полезно выполнять специальные упражнения, в которых предлагаются «испорченные» тексты; ошибки в них необходимо обнаружить и исправить, т.е. восстановить текст. Такие упражнения учитель может придумать сам, а может найти на страницах газеты «Русский язык» или в книге «Учимся понимать и строить текст». Может показаться, что проще использовать для редактирования детские сочинения. Однако это не так. В обычном детском сочинении, как правило, сочетаются разные виды дефектов, а «испорченные» тексты позволяют рассмотреть каждый вид по отдельности, научиться его распознавать и исправлять. Эти упражнения – на восстановление логических и синтаксических связей, на устранение ошибок в композиции текстов разных видов – связаны с определенными темами морфологии и синтаксиса или с программными произведениями русской литературы, поэтому их можно выполнять на уроках русского языка, когда изучается соответствующий материал, или предлагать в качестве домашнего задания. О заданиях, посвященных работе над описанием, повествованием и рассуждением, пойдет речь в соответствующих лекциях. А сейчас рассмотрим некоторые упражнения, условно говоря, универсальные – они помогают выработать навыки создания связного текста независимо от его типа. Напомним, что связность – один из основных признаков текста, она обеспечивает его целостность. В содержании любого текста есть разрывы между отдельными частями, «смысловые скважины», которые читатель сам может заполнить, если они не слишком глубоки. Но настоящая бессвязность делает текст непонятным и потому становится заметна для читателя. К сожалению, собственное сочинение гораздо труднее воспринимать критично. Научиться обнаруживать бессвязность чужого текста и, главное, овладеть приемами восстановления связей помогут специальным образом «испорченные» тексты. Вот пример такого упражнения из книги «Учимся понимать и строить текст». № 13Гусь словно не слышал его. Тогда Нильс схв_тил Мартина обеими руками за шею. Нильс пот_щил Мартина к воде. Это было нелегкое дело. Гусь был самый лучший в их хозяйстве. Мать раск_рмила его на славу. Нильса сейчас едва от земли видно. Он дот_щил Мартина до самого озера. Он окунул его голову прямо в студеную воду. Устраните ненужные повторы, используя предложения с однородными сказуемыми; объедините, где нужно, простые предложения в сложное. Используйте для связи слова: а, и все-таки, и, и, и. Даже для пятиклассников очевидно, что приведенный текст неправильный, потому что состоит из отдельных сообщений-обрубков. Два основных порока этого текста дети могут назвать сами: это навязчивые немотивированные повторы и отсутствие указаний на то, как по смыслу связаны между собой коротенькие предложения. И то и другое мы слишком часто обнаруживаем в детских сочинениях и изложениях. Но пятиклассники сами не догадаются, что один из этих пороков – следствие другого: одни и те же имена существительные в соседних коротеньких предложениях появляются из-за того, что дети не знают, что надо связывать мысли, или не привыкли это делать. Используя уже известные им синтаксические конструкции и специальные слова для связи, наши ученики делают текст более понятным и красивым, а повторы исчезают сами собой. Вот как может выглядеть исправленный (восстановленный) текст. Гусь словно не слышал его. Выполняя это упражнение, расставляя служебные слова, дети учатся видеть и показывать различные смысловые отношения между частями, в данном случае – противопоставления и уступки (разумеется, термины вводить совсем не обязательно). Такое упражнение удобно предложить в пятом классе при изучении синтаксиса и пунктуации, попутно обсуждая наличие или отсутствие запятой перед союзом и и вставляя пропущенные безударные гласные в корне. Чтобы отредактировать тексты, предназначенные для 7–9-классников, понадобятся более разнообразные конструкции, например, обособленные приложения, деепричастные и причастные обороты, сложноподчиненные и бессоюзные предложения; слова для связи уже не приводятся в заданиях, ученики сами должны не только обнаружить места, где их не хватает, но и подобрать самые подходящие союзы, частицы, вводные слова. Возникает еще одна непростая проблема – выбор правильной синтаксической конструкции, которая поможет прояснить и подчеркнуть главную мысль. Содержание коротких сообщений, на которые распадается «испорченный» текст, надо проанализировать, чтобы определить, какие сообщения должны быть выделены как главные, а какие необходимо оформить как придаточные предложения или второстепенные члены. При этом не может одно и то же сообщение больше одного раза оформляться как главное; если мы видим смысловой повтор, скорее всего он употреблен для связи и должен быть соответствующим образом оформлен. Как именно – лучше разобраться на практике. Рассмотрим одно из упражнений с довольно обобщенным заданием: Исправьте текст: сделайте его более связным, устраните повторы и однообразие синтаксических конструкций. № 59В XVIII веке Рим постепенно становился чем-то вроде всемирного города-музея. Рим становился Меккой художников всех стран. В Рим художники съезжались на поклонение его руинам. Среди живописцев появляются романтические певцы руин. Француз Юбер Робер вдохновлялся римскими развалинами. Начаты раскопки древних Помпей. Появилась в середине века книга Винкельмана «История искусства древности». Книга Винкельмана – первое научное исследование истории античной культуры. Раскопки Помпей и книга Винкельмана подогревали всеевропейский интерес к Риму. Рим – кладезь художественных сокровищ. Рим сияет отраженным светом своего многовекового прошлого. Дело редактора – выделить среди множества сообщений те, которые содержат существенные сведения именно о Риме XVIII в. Нужно, чтобы они стали главными предложениями текста. Все остальные – о книге Винкельмана, о раскопках Помпей, о Юбере Робере – должны превратиться в придаточные предложения или стать второстепенными членами. Так, третье предложение содержит разъяснение того, что сказано во втором, поэтому его надо превратить в придаточное. Можно подумать, что существенная информация содержится и в двух последних предложениях, но при ближайшем рассмотрении окажется, что это только вариации на тему первого предложения – о городе-музее, то есть повторение сказанного, поэтому при редактировании их нельзя сохранить как отдельные предложения. Восстановленный текст может выглядеть так. В XVIII веке Рим постепенно становился чем-то вроде всемирного города-музея, Меккой художников всех стран, куда они съезжались на поклонение его руинам. Среди живописцев появляются романтические певцы руин, такие, как француз Юбер Робер, вдохновлявшийся римскими развалинами. Начатые раскопки древних Помпей, появившаяся в середине века книга Винкельмана «История искусства древности» – первое научное исследование истории античной культуры – подогревали всеевропейский интерес к Риму – кладезю художественных сокровищ, к Риму, сияющему отраженным светом своего многовекового прошлого. Исправление текста потребовало использования однородных сказуемых, обособленных приложений, обособленных и необособленных причастных оборотов – конструкций, которые изучаются в 8-м классе. Понятно, что такие упражнения позволяют под новым углом зрения посмотреть на языковые явления, способствуют выработке пунктуационных навыков, помогают привлечь внимание к логической и синтаксической связности текста; при этом дополнительные уроки не потребуются. Итак, двумя видами деятельности по обучению редактированию – сообщением теоретических сведений и упражнениями на исправление текстов – учитель может заниматься на уроках сразу со всем классом. Куда сложнее организация третьего вида деятельности – совместной работы ученика-автора и учителя-редактора над сочинением. Ясно, что это дело очень трудоемкое и требует индивидуального подхода. Ясно также, что никакой учитель не в состоянии после уроков обсуждать по нескольку раз отдельно с каждым учеником каждое сочинение. И тут возникает очень существенный вопрос: зачем вообще ученику и учителю оставаться после уроков? Взрослый автор, пишущий статью или книгу, заинтересован в том, чтобы его сочинение напечатали и прочитали; и он, и его редактор хотят, чтобы оно было понято теми, для кого оно написано. А во имя чего будет работать над текстом ученик вместе со своим учителем-редактором? Стимулов для ученика может быть несколько. Первый и самый понятный – отметка. Напомним, что учитель предлагает свою помощь не для исправления ошибок уже проверенного и оцененного сочинения, а в процессе создания этого сочинения, и ошибки, допущенные учеником на промежуточном этапе, ни в коем случае не должны влиять на оценку конечного результата. У каких-то детей сильно стремление сделать максимально хорошо любое дело. Другие ценят возможность научиться писать лучше. Третьи, уже не без вынужденной бравады заявлявшие, что вообще не умеют писать эти никому не нужные сочинения, бывают рады предложенной помощи. Четвертым по душе ситуация, когда они что-то могут делать вместе с учителем. (Разумеется, сотрудничество не имеет смысла, если учитель раздражается при виде неумелых или даже нелепых детских произведений, склонен их цитировать и язвительно высмеивать.) Учителю стоит позаботиться и о других стимулах, например, организовать выпуск сборников интересных сочинений или хотя бы представлять на стенде лучшие работы. Самые удачные можно предложить для публикации в соответствующие периодические издания, например, в газету «Русский язык». Что стимулирует учителя? Да все то же – возможность лучше научить. Ведь каждый может видеть, как, отвечая на его вопросы, ученик начинает отчетливее понимать собственную мысль, пытается поискать более точные слова, осознаннее относиться к композиции текста, им самим написанного, зачеркивает и добавляет – и в результате добивается хоть малого, но успеха. Как же после этого отказаться от попыток научить и других? Хотя это требует и дополнительных интеллектуальных усилий, и психологического напряжения, и времени, но игра стоит свеч. Значит, есть смысл учителю стать еще немного редактором – как уже стал он, помимо основной своей профессии, немного экскурсоводом, немного режиссером и актером, немного бухгалтером, а иногда еще и немного маляром и уборщицей. Каких учеников выбирать для совместной работы над сочинением? Как выбирать? Здесь возможны разные подходы. Например, такой: учащиеся сдают написанные дома или в классе сочинения, учитель читает их и находит те, за которые ему затруднительно поставить отметку. Это работы, либо состоящие из двух-трех предложений и еще совсем не похожие на сочинения, – такое часто случается в 5-м или 6-м классе, – либо обращающие на себя внимание несоответствием между интересным замыслом и бедным, неправильным воплощением. А может быть, он выберет работы, которые нуждаются в немногочисленных, но существенных исправлениях, тогда эффективность правки становится наглядной. Бывает так: ученик настойчиво добивается разъяснений, что не так в его работе; иногда за этим стоит выпрашивание оценки, но чаще – просьба о помощи. Учитель отложит столько сочинений, на сколько, как ему кажется, ему хватит времени, скажет их авторам, что не хочет ставить ту не очень-то хорошую оценку, которую пока только и можно за работу поставить, и предложит поработать вместе. А за остальные объявит оценки сразу. Отметим два существенных отличия учительских действий от собственно редакторских. 1) Главная задача учителя – не создание хорошего текста, а обучение, потому не стоит браться за одновременное или даже последовательное исправление всех дефектов. Учитель, дорожа позитивным психологическим настроем ученика и понимая, что внимание и интерес к делу нельзя поддерживать бесконечно, не станет слишком затягивать работу над совершенствованием сочинения (если, конечно, оно не готовится к печати). Лучше рассмотреть один наиболее характерный для конкретного автора вид ошибок. Если ошибка встречается неоднократно, можно первый раз отметить ее на полях и предложить автору самому найти ее в остальных случаях. При этом существенно, что учитель должен не предложить вариант исправления, а показать на своих примерах, какими путями исправляются подобные ошибки. Каждая совместная с учителем правка должна быть важным этапом в обучении ученика связной речи. 2) В отличие от редактора, который может отвергнуть неудачную статью и заказать ее другому автору, учитель должен добиться от каждого ученика более или менее удовлетворительного текста. Даже если ученик пожимает плечами: «А что писать?». Когда я первый раз работала в четвертом классе, я задала своим ученикам сочинение на тему «Интересный случай». И прочла в тетради одного мальчика примерно следующее: «Я ехал в электричке. Напротив сидел дядечка. У него были необычные часы. Он сказал, что эти часы он получил в награду». Я была в растерянности, не зная, как оценить такое сочинение. Не хотелось обижать мальчика, который, наверное, действительно запомнил случай с часами. Но сочинения-то не было! Сейчас бы я сделала так: оставив автора после уроков, я сказала бы ему, что сочинение пишется, чтобы и читатели могли почувствовать, какой интересный произошел с ним случай. А для этого надо ответить на такие вопросы: почему он вдруг стал смотреть на часы? Что было в этих часах такого уж необычного? Почему дядечка с ним заговорил? Не рассказал ли этот дядечка, за что именно получил награду? Если рассказал, то интересно было бы прочитать его собственную речь. Чтобы у истории был конец, можно написать, как автор расстался с собеседником или что подумал, выслушав рассказ. Все свои вопросы и рекомендации я бы записала в тетради под несостоявшимся сочинением и попросила бы автора срочно, дня через три, представить мне новый вариант, за который я смогу наконец поставить оценку, – надеюсь, хорошую. Заметим, что я бы задала ученику вопросы, но не стала предлагать возможные ответы или произносить предложения, которые можно запомнить и записать, – автором должен оставаться он. Вопросы и задания для самоконтроля1. Как можно стимулировать ученика, предлагая ему совместное с учителем редактирование сочинения? 2. Чем отличается деятельность учителя-редактора от профессиональной редакторской деятельности? 3. Сделайте из данного текста упражнение на восстановление разнообразных синтаксических конструкций. В каком классе и почему целесообразно обратиться к этому упражнению? Улица и солнце были нашим миром, и нас мало занимали штаны и прически. Мы обдергивали хвосты у ломовых лошадей и сучили волосяные лески. Лазали по пустырям и свалкам, собирали железный лом, сдавали его в утиль. На чужих огородах в зарослях репейника расставляли ловчие сетки на щеглов и потом продавали их на птичьем базаре, собиравшемся каждый выходной день под стенами церкви. Когда на улицах зацветали акации, мы лазали по деревьям и набивали пазухи белыми, одуряюще пахнущими метелками. (Е.Носов)
ЛитератураШапиро Н.А. Учимся понимать и строить текст: 5–9-е классы. М.: «Первое сентября», 2002.
|
Надежда Ароновна
Шапиро — известный московский
учитель-словесник. В школе работает более 30 лет.
Автор многочисленных публикаций в газетах
«Русский язык», «Литература». 