АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Е.В. ЛУКАШЕВИЧ,
Н.А. КУЗНЕЦОВА,
г. Барнаул

Анализ контрольно-измерительных материалов и результатов ЕГЭ по русскому языку

Недавно почти все центральные СМИ процитировали министра образования и науки РФ Андрея Фурсенко, который обещал, что поголовной «егэзации» в 2005 году не будет и сохранится принцип добровольного участия регионов. Между тем в 2004 г. в ЕГЭ участвовали 65 регионов и почти 800 тысяч школьников. Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Виктор Болотов сообщил, что в 2005 г. в эксперименте примут участие 82 субъекта Федерации – более миллиона выпускников. Такие масштабы требуют самой высокой степени ответственности от всех, кто участвует в подготовке и проведении ЕГЭ, и особенно от авторов-составителей контрольно-измерительных материалов (далее – КИМ) по отдельным дисциплинам.

Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку в Алтайском крае в 2004 г. показал, что, во-первых, у 52% учеников оценки, полученные на ЕГЭ, совпали с их итоговыми оценками, выставленными по результатам работы в течение года. Во-вторых, наиболее высокие результаты по русскому языку продемонстрировали выпускники подготовительных отделений высших учебных заведений и выпускники школ продвинутого типа (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предмета). Их средний балл составил 56, в то время как выпускники обычных школ показали результат 49 баллов, а средний балл по Алтайскому краю – 50. Все это, вместе взятое, свидетельствует о достаточно высокой степени объективности результатов эксперимента. В то же время несовпадение результатов (15% учеников получили на ЕГЭ более высокий результат, а 33% – более низкий) требует специального изучения. Нужно выявлять объективные и субъективные причины несовпадения, искать способы повышать дифференцирующую способность тестовых заданий, корректировать критерии оценки выполненных заданий (особенно заданий с развернутым ответом), совершенствовать оценочную шкалу и т.д.

По мнению авторов-разработчиков КИМ по русскому языку, принцип объективности проверки предполагает предоставление равных условий всем выпускникам: 1) равную трудность всех вариантов экзаменационной работы; 2) ясность и недвусмысленность формулировок заданий, использование в них общепринятых терминов, зафиксированных в образовательных минимумах; 3) однозначность трактовки результатов выполнения того или иного задания; 4) соблюдение одинаковой процедуры проведения экзамена (одинаковое время, отводимое на них, идентичный инструктаж, полная самостоятельность при проведении работы и др.) ([1], с. 9). Кроме того, авторы подчеркивают: «Безусловно, в КИМ не должно быть элементов, которые выходят за пределы общеобразовательного минимума по русскому языку и школьных программ. Однако, имея в виду вторую цель ЕГЭ – отбор учащихся для вузов, следует предусмотреть наличие в экзаменационной работе, помимо заданий базового уровня, заданий повышенного и высокого уровня сложности» (выделено нами. – Е.Л., Н.К.) (там же, с. 4).

На наш взгляд, подобная установка разработчиков на выделение «из общей массы экзаменующихся наиболее подготовленных» невозможна без продуманной системы опережающей подготовки. Было бы разумно в начале нового учебного года публиковать для широкой общественности пробный вариант (или несколько вариантов) экзаменационной работы реальной степени сложности в сопровождении подробной программы изучения предмета. Желательно также предлагать наряду с этим расширенную базу заданий на текущий учебный год. Это могло бы существенно облегчить работу учителей по подготовке выпускников к ЕГЭ и улучшить ее качество.

Целью нашей статьи является анализ степени объективности проверки знаний выпускников на основе анализа содержания отдельных вариантов КИМ ЕГЭ по русскому языку в 2004 г. Мы использовали для анализа экзаменационные материалы по русскому языку, статистические данные по выполнению частей А, В тестов первой (выпускной экзамен в школе – июнь 2004 г.) и второй (июль 2004 г.) волны, предоставленные ЦТ МО РФ и РЦОИ ЕГЭ Алтайского края, и материалы отчета о проведении ЕГЭ по русскому языку в 2004 г. в Алтайском крае [3].

Задания части А (задания с выбором ответа) проверяют подготовку по русскому языку на базовом уровне и предназначаются для аттестации выпускников средней школы. 32 задания охватывают все разделы и аспекты курса русского языка, проверяя сформированность всех трех компетенций (лингвистической, языковой и коммуникативной). По результатам выполнения этих заданий можно определить у школьников степень владения:

– минимально достаточными знаниями о системе языка (фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе);

– важнейшими нормами устной и письменной разновидностей литературного языка: орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими и пунктуационными;

– коммуникативными умениями, связанными с восприятием и анализом текста при чтении: интерпретацией воспринимаемого текста, созданием связного высказывания и т.д. ([3], с. 24–25).

Абитуриенты в Алтайском крае сдавали ЕГЭ в два потока. Во втором ЕГЭ сдавали уже целенаправленно как вступительный экзамен в вуз.

По итогам проверки результатов первого потока (данные были предоставлены ЦТ Минобразования РФ и РЦОИ 15.06.2004) выпускники показали достаточно высокие средние результаты – не менее 70% – при решении следующих двенадцати заданий:

А1 (фонетика) – 72,10%;
А3 (лексическое значение слова) – 73,62%;
А4 (безударные окончания) – 88,20%;
А5 (ь после шипящих в разных частях речи) – 76,46%;
А6 (безударные гласные в корне, согласные в слабой позиции) – 73,04%;
А9 (правописание суффиксов) – 81,50%;
А13 (последовательность расположения предложений в тексте) – 76,45%;
А19 (синтаксические нормы – деепричастный оборот) – 73,08%;
А21 (определение точного лексического значения слова – на материале паронимов, лексическая сочетаемость) – 79,98%;
А23 (объяснение пунктограмм в предложении с причастными и деепричастными оборотами) – 75,08%;
А26 (тире и двоеточие в простом и сложном предложениях) – 76,63%;
А27 (знаки препинания в сложном предложении с одним придаточным) – 72,56%.

Наихудшие средние результаты – менее 50% – школьники показали при решении следующих шести заданий:

А7 (правописание приставок) – 49,82%;
А12 (объяснение орфограмм) – 41,46%;
А14 (синтаксис простого предложения) – 42,42%;
А15 (синтаксис сложного предложения) – 40,88%;
А16 (морфология – характеристика частей речи) – 50,04%;
А20 (синтаксические нормы – согласование, управление, построение предложения) – 46,78%.

Еще 8 заданий (А8 – личные окончания глаголов и суффиксы причастий настоящего времени, А10 – слитное и раздельное написание не (ни) в разных частях речи, А11 – слитное и раздельное написание знаменательных и служебных слов, А17 – орфоэпия, А24 – знаки препинания в предложении с вводными конструкциями, А25 – знаки препинания в простом предложении с однородными членами, А28 – знаки препинания в сложном предложении с сочинением и подчинением, А32 – изобразительно-выразительные средства языка) школьники первого потока преодолели с результатом от 50 до 60%.

Изучение максимальных и минимальных результатов по определенным вариантам показывает, что во многих случаях наблюдается значительный разброс. Так, задание А1 в варианте 312 школьники выполняли с результатом 90,6%, а в варианте 311 – 15,94%; задание А10 в варианте 314 – с результатом 82,51%, а в варианте 341 – 10,42%. Всего в 11 заданиях расхождение между максимальным и минимальным результатами было в 4 раза и более. Анализ тестовых материалов показал, что в «плохих» вариантах в заданиях присутствовали более сложные примеры, факультативные случаи, исключения из правил. Отметим, что это свидетельствует по крайней мере о неравнозначности единичных заданий в отдельных вариантах.

Теперь сравним результаты первого и второго потоков. В целом первый поток абитуриентов справился с заданиями части А лучше, чем второй. Даже если игнорировать расхождение средних показателей на 0,1–5%, все равно обращает на себя внимание тот факт, что в 14 заданиях расхождения превышают этот рубеж, а иногда доходят до 25%. Так, во втором потоке ухудшились результаты выполнения следующих заданий:

А1 (фонетика – звуки и буквы, характеристика звуков) – на 18,55%;
А3 (лексическое значение слова) – 8,22%;
А6 (безударные гласные в корне, согласные в слабой позиции в корне) – на 14,23%;
А9 (правописание суффиксов) – на 10,41%;
А10 (слитное и раздельное написание не (ни) в разных частях речи) – на 9,22%;
А18 (морфологические нормы – формы слова) – на 8,76%;
А19 (синтаксические нормы – деепричастные обороты) – на 17,59%;
А22 (объяснение пунктограммы) – на 10,10%;
А23 (объяснение пунктограмм в предложении с причастными и деепричастными оборотами) – на 17,25%;
А24 (знаки препинания в предложении с вводными словами) – на 12,69%;
А32 (изобразительно-выразительные средства текста) – на 7,53%.

Наоборот, улучшились во втором потоке результаты выполнения заданий А15 (синтаксис сложного предложения) – на 6,64%, А17 (орфоэпия) – на 26,27%, А21 (определение точного лексического значения слова, лексическая сочетаемость) – на 6,85%.

И все-таки вряд ли возможно делать выводы об уровне подготовки абитуриентов первого и второго потоков – хотя бы потому, что мы не имеем возможности сравнить уровень сложности самих заданий. Как мы помним, даже в пределах одного потока задания могут оказаться неравнозначными по сложности (при их теоретической «одинаковости») – например, за счет того, что где-то правило представлено частотными случаями, а где-то – редко встречающимися.

Задания части В (задания открытого типа с кратким ответом) предполагают речеведческий анализ текста, на основе которого школьник в дальнейшем выполняет задания части С. «Задания части В проверяют сформированность лингвистической компетенции учащихся на достаточно высоком уровне и адресованы преимущественно поступающим в вузы» ([2], с. 25). Кроме того, обращается внимание на то, что все задания части В отнесены к группе повышенной трудности: «во-первых предполагают работу не с отдельными словами или специально подобранными упрощенными предложениями (именно этот вид работы по понятным причинам преобладает на уроках), а с неадаптированным текстом относительно большого объема; во-вторых, требуют владения лингвистической терминологией (в пределах школьной программы); в-третьих, посвящены более детальному синтаксическому разбору» ([2], с. 34).

С этим типом заданий школьники в Алтайском крае справились, как и в 2003 году, в целом значительно хуже, чем с заданиями части А: лучший средний результат первого потока – 39,61% – задание В1, наиболее низкий средний показатель в задании В8 – 15,05%; соответственно, второго потока – 31,99% (В7) и 10,27% (В8).

В приведенной ниже таблице представлены результаты выполнения заданий части В в 2004 г. (Алтайский край, первый поток). Указаны наилучший и наихудший усредненные результаты по отдельным вариантам и средний результат по всем вариантам.

Результаты выполнения заданий части В (первый поток)

Обращает на себя внимание абсолютное отсутствие стабильности при выполнении разных вариантов заданий в части В: разница между максимальным и минимальным результатами составляет до 81,58%, отдельные результаты расходятся в 45 раз!

При таком разбросе понятие среднего результата носит во многом условный характер. И все-таки сравним данные выполнения заданий части В первого и второго потоков. Все они ухудшились:

В1 (словообразование) – на 17,12%;
В2 (морфология – характеристика частей речи) – на 12,20%;
В3 (определение типа связи слов в словосочетании) – на 14,91%;
В4 (определение типа простого предложения) – на 10,97%;
В5 (разбор простого осложненного предложения) – на 5,95%;
В6 (разбор сложного предложения) – на 13,15%;
В7 (нахождение средства связи между предложениями) – на 6,46%;
В8 (нахождение средств выразительности в тексте) – на 4,78%.

На первый взгляд данные свидетельствуют о том, что абитуриенты второго потока оказались менее подготовленными к поступлению в высшие учебные заведения: задания повышенного и высокого уровня сложности, ориентированные на отбор в вузы, выполнены ими намного хуже, чем сдававшими экзамен в первом потоке. Однако такой вывод представляется спорным: во втором потоке экзамен по русскому языку сдают уже только как вступительный экзамен в высшее учебное заведение, что при существующем конкурсе и более высоких оценочных шкалах в вузе предполагает и более высокую степень ответственности абитуриента в отношении к экзамену. Поэтому корни, видимо, следует искать в характере самих заданий. Не могли ли они оказаться более сложными, чем задания первовго потока? А если это так, то будут ли оценки за ЕГЭ объективными?

Исходя из поставленной цели мы проанализировали содержание наиболее сложных заданий части В по доступным нам вариантам ЕГЭ по русскому языку.

Задание В1. Словообразование. Цель задания – определить, от какого слова и каким способом образовано названное в задании слово.

Первый поток. Практически предлагается два типа выполнения этого задания: 1) назвать способ образования слов (например, необходимость, бессовестность и т.п.); 2) из указанной части текста выписать слово, образованное приставочным (например, несколько, недовольны, задать и т.п.) или приставочно-суффиксальным способом (по-разному, попросту, сразу, впервые, по-детски и др.). Средний результат 2004 г. – 39,61%. Ср.: в 2003 г. предлагаемые в тестах слова не относились к примерам повышенной сложности, как правило, это были стандартные случаи, с которыми справились 36,5% выпускников в Алтайском крае и 45% в целом по России.

Второй поток. Из указанной части текста выписать слово, образованное 1) приставочным (попытаться, неудача, вырос, сочувствует и др.); 2) приставочно-суффиксальным способом (впереди, вполне, по-моему и др.); 3) бессуффиксным способом (с помощью нулевого суффикса). Средний результат – 22,49%. Расхождение с результатом первого потока – более 17%.

В стандартном учебнике русского языка для 6-го класса ([4], с. 49) среди основных способов образования слов назван и бессуффиксный, в качестве примеров, иллюстрирующих этот способ, в теоретической части – переход, в упражнениях – перерасчет, выход, вход, заплыв. Все объяснение укладывается в пять слов: «...бессуффиксным (например, переход от переходить)» (там же). На наш взгляд, не добавляют ясности и задания, в которых необходимо в левый столбик выписать слова с суффиксами, в правый – без суффиксов: доблесть, свежесть, вестник, лесник, плотник, истина, картофелина, малина ([4], с. 64), а в контрольных вопросах и заданиях по теме предлагается привести примеры «слов, образованных при помощи приставок, суффиксов, приставок и суффиксов одновременно, без суффиксов, сложением» ([4], с. 65). Важно и то, что в учебниках по русскому языку для 7-, 8-, 9-го классов [5–7] бессуффиксный способ при повторении словообразования среди основных способов образования слов вообще не упоминается. Словарь-справочник «Основные понятия словообразования в терминах» В.Н. Немченко, рекомендованный студентам и аспирантам, дает следующие ссылки: «Бессуффиксное слово. То же, что безаффиксное слово (Виноградов, 1947; Цыганенко, 1978). Безаффиксное слово. Производное слово, относящееся к безаффиксному способу словообразования (Шанский, 1968)» ([8], с. 26); «Суффиксация нулевая. Образование производных слов, отличающихся от производящих системой окончаний, без использования обычных, материально выраженных словообразовательных аффиксов. При нулевой суффиксации в состав форманта входят значимое отсутствие суффикса в основе и система флексий мотивированного слова: выход, синь, задира, проезжий» ([8], с. 190). (Представляется, выделенный нами пример заставляет задуматься о том, как школьнику в этом случае разграничивать нулевую суффиксацию и субстантивацию – переход из прилагательного в существительное!) Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов, характеризуя специфику безаффиксного способа (= бессуффиксного), отмечают следующее: «Безаффиксный способ словообразования среди других типов морфологического способа является наименее действенным и распространенным: с его помощью образуются (и то слабо) только имена существительные. Безаффиксный способ словообразования можно определить как такой способ производства слов, когда образующая основа без добавления каких-либо аффиксов становится основой имени существительного» (выделено нами. – Е.Л., Н.К.) ([9], с. 68). Е.А. Земская, разграничивая понятия нулевой суффиксации и бессуффиксного способа словообразования и объясняя предпочтительный выбор первого термина, акцентирует, что в основе разных подходов лежит вопрос о том, какое средство будет служить выразителем деривационного (= словообразовательного. – Е.Л., Н.К.) значения: «Если мы считаем, что таким средством является нулевой суффикс, мы соотносим данное производное слово с другими производными словами, имеющими синонимичные деривационные значения, и тем самым определяем место анализируемого слова в словообразовательной системе. Если же мы интерпретируем то или иное производное как бессуффиксное, мы не отвечаем на вопрос о том, с помощью какого средства выражается его деривационное значение, соотносится ли оно с другими типами словообразования. Такое толкование имеет меньшую объяснительную силу» ([10], с. 368). Другими словами, выявление слов, образованных бессуффиксным способом, или нулевой суффиксацией (разграничение терминов – проблема научных школ), возможно только с учетом таких понятий словообразования, как словообразовательное значение, словообразовательный тип и словообразовательная модель, не актуализированных в школьном курсе словообразования. Ср.: нет практических заданий подобного рода в книге «Русский язык. Эффективная подготовка. ЕГЭ:2004», хотя в теории при описании основных способов образования слов назван и бессуффиксный способ ([11], с. 23).

Анализ конкретных заданий дает и другие поводы для размышления. Так, в варианте 546 предлагается из предложений 1–3 выписать слово, которое образовано бессуффиксным способом. Приведем отрывок, который ученик должен проверить: «1) Экология – это наука о взаимодействии живых организмов и их сообществ между собой и со средой, в которой они обитают. 2) Эти взаимоотношения изучают самые разные науки: биология и химия, астрономия и космология, математика и философия. 3) Все они вносят свой вклад в экологию, которая сегодня разделилась на ряд самостоятельных дисциплин: общую экологию, агроэкологию, гидроэкологию, экологию человека и т.д.». У нас вызывают сомнения два момента: 1) какое из слов заложено в ответах авторами – наука или вклад? 2) Сколько времени потребуется школьнику, чтобы проверить на соответствие заданию более 30 слов (без учета служебных частей речи и повторов)? Первое сомнение способны разрешить только составители теста, так как в «Словообразовательном словаре русского языка» А.Н. Тихонова [12] указывается, что оба слова образованы способом нулевой суффиксации (вклад – т. 1, с. 434; наука – т. 2, с. 299). Аналогичная ситуация и в варианте 535, где в отрывке из текста по А.Семенову в 5–7-м предложениях даны эти же слова; и в варианте 534, где в предложенном отрывке из К.Паустовского встречаются слова (озеро) Тишь (т. 2, с. 233) и перевоз (т. 1, с. 146). Второе сомнение вряд ли кто-то сможет разрешить. Кто и на основе каких данных определил, что на выполнение 40 заданий частей А и В необходимо выделить 90 минут и столько же отвести на часть С – написание рецензии? В «Методических рекомендациях» отмечается ориентировочное время выполнения части А – 65 минут, части В – 25 минут, но не указывается, что за это же время школьник должен успеть справиться с вполне объяснимым волнением, прочитать текст и понять его содержание (а ведь не случайно в последние годы все чаще говорят о том, что школьники не любят и не хотят читать), проверить выполнение заданий и заполнить бланк ответа. Кто устанавливал необходимый объем текста для анализа и диапазон его содержательного наполнения? Вопросы отнюдь не риторические. Сопоставление текстов второй волны ЕГЭ по объему позволило определить, что они варьируют от 27 строк (541-й вариант) до 44 строк (544-й вариант), есть даже 53 строки (534-й вариант). И как в этом случае работают законы восприятия, понимания, осмысления и интерпретации текста? Если на эти и многие другие вопросы есть убедительные ответы специалистов – лингвистов, педагогов, психологов, тех, кто профессионально занимается вопросами технического и содержательного обеспечения тестов, то они должны быть известны преподавателям, ученикам, их родителям, широкой общественности.

Задание В8. Цель задания – нахождение средств выразительности в тексте.

Задание относится к самым сложным в частях А и В: с ним справилось всего 15,05% школьников в первой волне ЕГЭ 2004 г., 10,27% во второй волне. В 2003 г. в Алтайском крае средний результат выполнения – 5,1%, по России – 10%. Разработчики тестов, анализируя результаты экзамена по русскому языку в 2003 г., отмечают, что выпускники имеют весьма слабое представление об изобразительно-выразительных возможностях языка (тропах и фигурах речи), так как работе с языковыми средствами в школе уделяется явно недостаточно внимания. Кроме того, подчеркивается: «Не все учащиеся понимают, что в качестве средств выразительности в текстах могут быть использованы, казалось бы, обычные слова и синтаксические конструкции...… Надо различать случаи использования языковых единиц в собственно номинативной и изобразительно-выразительной функциях» ([2], с. 45).

Другими словами, авторы тестов ставят перед учителями и школьниками проблему усвоения языка не только с точки зрения его устройства, но и с точки зрения его функционирования и развития, самое главное отличие от традиционного подхода к изучению русского языка – проблема ставится не на уровне знаний школьника, а на уровне сформированных умений и навыков. «Блажен, кто верует...…» Так, А.М. Шахнарович подчеркивал, что в процессе онтогенетического развития человека у него складывается индивидуальная классифицирующая система (система эталонов), которая предполагает разное представление языкового знака: наглядно-образное, предметное, операциональное, понятийное. Отмечая жесткую зависимость развития языковой способности от успешности познавательной деятельности, А.М. Шахнарович ([13], с. 159) указывает, что на первом этапе развития языковой способности у ребенка преобладает предметно-практическая деятельность. На втором этапе наряду с предметной деятельностью на развитие речи оказывает влияние когнитивная деятельность. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения позволяют речи быть уже не столько инструментом практической деятельности, сколько средством или даже мотивом для нее. «До того как у ребенка разовьются определенные когнитивные способности, вызывающие появление определенных семантических намерений, требующих определенных средств языкового выражения, соответствующие языковые формы и структуры не используются в речи ребенка, несмотря на то что он может очень часто слышать их в речи взрослых» ([13], с. 481). Когнитивная деятельность ориентирована на потребности личности («для себя»). “Для индивида слово играет роль своеобразного “якоря”, “крючочка”, “фонарика”, посредством которого на разных уровнях осознаваемости “вытягивается” или “высвечивается” некоторый фрагмент предшествующего (вербального и невербального) опыта индивида, имеющий смысл по принципу ”для меня – здесь – и сейчас”, актуализируемый в определенном ракурсе и с “поправками” в соответствии со спецификой наличных прагматических факторов» ([14], с. 384). На третьем этапе решающая роль принадлежит коммуникативной деятельности, поставляющей материал для обобщений, анализа и усвоения норм социально-вербального поведения. Коммуникативная деятельность в большей мере ориентирована на социальные потребности (для общения с окружающими). Выбор той или другой деятельности, включение в ту или иную структуру (коммуникативную или когнитивную) зависит от той задачи, которая стоит перед индивидом. При актуализации коммуникативной задачи когнитивный аспект выступает фоном, на котором происходит поиск адекватной коммуникативной структуры; и наоборот ([15], с. 109–111). Но наиболее важный вывод А.М. Шахнаровича заключается в том, что необходимое для коммуникативного владения языком «языковое сознание» может быть выработано только в результате обучения, потому что спонтанное развитие не всегда приводит к осознанию (выделено нами. – Е.Л., Н.К.) ([13], с. 159). Следовательно, на наш взгляд, требования авторов тестов вступают в конфликт с реальным положением вещей, и это отражается на результатах экзамена. У 33% абитуриентов в Алтайском крае оценка на ЕГЭ была ниже, чем в школе, 7% выпускников получили на экзамене два балла, 46% – три балла. Если спроецировать эти результаты на вузовскую шкалу во время вступительных экзаменов (например, в АлтГУ, где тройка начиналась с 51 балла), то существенно понизится процент хороших и отличных оценок.

Сложность задания В8 усиливалась за счет нестандартности текстов и их разнообразной стилевой принадлежности (публицистический, художественный, научно-популярный стиль), что подтвердилось при написании рецензии. Так, 36,43% абитуриентов получили по критерию К2 «языковой анализ исходного текста» 0 баллов – следовательно, не было выявлено ни одного языкового средства или названо одно без объяснения его роли в данном тексте (ср.: в 2003 г. таких выпускников было в крае 52,87%). Только 9,21% школьников получили по данному критерию 3 балла, то есть правильно отметили не менее двух характерных для исходного текста средств выразительности, привели примеры и объяснили их роль в тексте (в 2003 г. – 7,78%).

Анализ вариантов показал, что в тестах встречаются традиционные средства изобразительности и выразительности: олицетворение, метафора, развернутая метафора, гипербола, сравнение, развернутое сравнение, эпитеты, метонимия, перифраза (перифраз), аллегория, ирония, оксюморон, риторический вопрос, риторическое восклицание, риторическое обращение, синтаксический параллелизм, инверсия, антитеза, анафора, градация. Но наибольшие затруднения абитуриенты испытывали в случаях использования обычных лексических средств и синтаксических конструкций как изобразительно-выразительных средств в предложенном им тексте. Среди них в тестах называются такие лексические средства, как синонимы, контекстные синонимы, антонимы, контекстные антонимы, однокоренные слова, устаревшая лексика, индивидуально-авторские неологизмы, фразеологизмы, лексический повтор, экспрессивная и оценочная лексика, книжная и разговорно-просторечная лексика (выражения), лексика ограниченного употребления (просторечные, диалектные слова), традиционно-поэтическая лексика, смысловая тавтология, отвлеченные существительные, конкретная лексика, термины, числительные и др. В качестве экспрессивных синтаксических средств названы неполные предложения, односоставные предложения, ряды однородных членов, вводные слова и конструкции, вставные конструкции, сравнительные обороты, уточняющие и обособленные члены, противопоставление, восклицательные, вопросительные и побудительные предложения, цепь вопросительных предложений, несобственно-прямая речь, цитирование, разговорные конструкции, вопросо-ответные конструкции, парцелляция, именительный темы, диалогичная форма изложения и т.п. Упоминаются аллитерация (повтор согласных звуков), игра слов, парадокс, парадоксальное сочетание слов и предложений.

На наш взгляд, в заданиях данного типа нежелательно использовать в качестве терминов слова парадокс, парадоксальное сочетание слов и предложений (они использовались во всех вариантах первого потока, построенных на тексте Ю.Седовой о вечном двигателе), противопоставление (= антитеза?), игра слов (531-й вариант). Так, термин парадокс не зафиксирован в словарях лингвистических терминов, а противопоставление – слишком широкое понятие, которое может быть выражено как на формальном, так и на семантическом уровне.

Неверно по сути, по нашему мнению, указывать такое средство, как неполные предложения (парцелляция) (варианты 531, 534) или парцелляция (неполные предложения) (варианты 535, 536). Парцелляция – способ речевого представления единой синтаксической структуры – предложения – несколькими коммуникативно самостоятельными единицами – фразами. Например: «Она купила себе платье. Розовое. Для свидания». Парцелляция – средство смыслового членения сообщения, части которого всегда резко акцентированы и рематизированы, в силу чего служат средством речевой экспрессии ([16], с. 328). Неполные предложения – традиционное название предложений, в которых нет некоторых возможных в них членов предложения, но смысл, передаваемый ими, остается. «Алеша смотрел на них, они на него» ([16], с. 265). К сожалению, анализ конкретных вариантов дает и другие примеры неясных формулировок, неоднозначности трактовок результатов выполнения того или иного задания, субъективности при интерпретации текста. Более детальное рассмотрение этих фактов мы предполагаем осуществить при анализе заданий части С.

Мы считали важным акцентировать проблемы данного этапа проведения ЕГЭ по русскому языку, чтобы избежать ситуаций вроде «гладко было на бумаге, да забыли про овраги, а по ним ходить».

Понимая сложность и многоаспектность заявленной проблематики, ее значимость для преподавания русского языка в школе и вузе, мы сознательно представили ее отдельные фрагменты, которые, на наш взгляд, ярко иллюстрируют необходимость конструктивного усовершенствования содержания тестовых заданий в рамках ЕГЭ по русскому языку, создание условий для объективной их проверки и учета реальных возможностей в процессе обучения русскому языку школьников.

Литература

1. Капинос В.И., Цыбулько И.П. Методические рекомендации по разработке контрольно-измерительных материалов для проведения ЕГЭ по русскому языку. М., 2004.

2. Капинос В.И., Львова С.И., Гостева Ю.Н. и др. Результаты Единого государственного экзамена 2003 г. по русскому языку. М., 2004.

3. Кузнецова Н.А. Отчет о проведении Единого государственного экзамена по русскому языку. Алтайский край, июнь–июль 2004 (в рукописи).

4. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. и др. Русский язык: Учебник для 6-го кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. Н.М. Шанского. 17-е изд. М.: Просвещение, 1994.

5. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. и др. Русский язык: Учебник для 7-го кл. общеобразоват. учреждений. 22-е изд. М.: Просвещение, 2001.

6. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов А.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: Учебник для 8-го кл. общеобразоват. заведений. 17-е изд. М.: Просвещение, 1993.

7. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов А.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: Учебник для 9-го кл. общеобразоват. заведений. 25-е изд. М.: Просвещение, 2003.

8. Немченко В.Н. Основные понятия словообразования в терминах: Краткий словарь-справочник. Красноярск: Изд-во Красноярск. ун-та, 1985.

9. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. Словообразование. Морфология. В трех частях. Ч. 2. М.: Просвещение, 1981.

10. Современный русский язык: Учебник для филол. спец. высших учебных заведений / Под ред. В.А. Белошапковой. 3-е изд. М.: Азбуковник, 1997.

11. Цыбулько И.П., Львова С.И., Коханова В.А. Русский язык. Эффективная подготовка. ЕГЭ:2004. М.: Эксмо, 2004.

12. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 тт. М.: Русский язык, 1985.

13. Шахнарович А.М. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. М.: Наука, 2001.

14. Залевская А.А. Языковое сознание и описательная модель языка // Методология современной психолингвистики: Сб. статей. М.; Барнаул, 2003.

15. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.

16. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. 2-е изд. М.: Дрофа, 1997.