АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Н.А. КУЗНЕЦОВА,
Е.В. ЛУКАШЕВИЧ,
Алтайский  государственный университет,
г. Барнаул

«Убояшеся бездны премудрости»:
ЕГЭ – кто держит экзамен?..

В последнее время в различного рода отзывах о новых книгах, фильмах, спектаклях все чаще подчеркивается их оригинальность, новаторство, преодоление шаблонного, банального. Но, к сожалению, как правило, ожидание чуда на этом и заканчивается. На наш взгляд, подобное наблюдается и с ЕГЭ. Рекламная акция сулила многое: всесторонность, объективность оценки и как следствие – повышение качества образования, в том числе высшего профессионального. Но насколько результаты соответствуют задуманному, представляется нам, идеологи проекта и разработчики тестов и не жаждут услышать!

В данной статье на основе анализа исходных текстов и реальных результатов ЕГЭ по русскому языку мы попытаемся выявить проблемы, возникающие при выполнении части С.

Особое внимание авторами тестов при проверке знаний, умений и навыков по русскому языку уделяется сочинению-рассуждению по предложенному тексту, которое, кроме сугубо прагматических контролирующих целей, должно свидетельствовать «об общем развитии ученика, его нравственной и социальной зрелости, о его общей культуре» ([1], с. 6). И все это предлагается проявить в тексте объемом 150–300 слов за 90 экзаменационных минут!

По определению разработчиков контрольно-измерительных материалов (КИМ) задание проверяет «сформированность у учащихся коммуникативной компетенции – знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных высказываний (текстов), адекватных целям и ситуациям общения» ([1], с. 5–6). Надо отдать должное авторам тестов: практически впервые реализована многоступенчатая схема оценки написанного учеником текста. Девять предложенных критериев оценки нацелены на проверку реального состояния практических речевых умений. Они выявляют, умеет ли выпускник школы воспринимать информацию, содержащуюся в тексте, на основе анализа содержания и формы предложенного ему отрывка художественного, публицистического или научно-популярного стиля; может ли он выразить собственную позицию по обсуждаемой проблеме, аргументированно и логично мыслить; овладел ли он лексическим богатством русского языка и разнообразием его грамматических форм; научился ли он оформлять свое высказывание в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного литературного языка. Авторы тестов подчеркивают: третья часть работы ЕГЭ по русскому языку выполняется учащимися на трех уровнях сложности – базовом, повышенном и высоком, что наделяет ее значительной дифференцирующей силой и позволяет за счет этого обеспечить объективный отбор наиболее сильных выпускников.

Об этом объективно свидетельствуют статистические данные, предоставленные Центром тестирования МО РФ и региональным ЦОИ ЕГЭ Алтайского края. Мы выявили и показали в таблице 1 средние – по всем вариантам – результаты выполнения в 2004 году заданий части С абитуриентами Алтайского края ([2], с. 70).

Таблица 1.

Как и при анализе выполнения заданий части В, на первый взгляд кажется очевидным преимущество абитуриентов «первой волны» (выпускные экзамены в школе) и слабая подготовленность тех, кто сдавал в форме ЕГЭ вступительные экзамены в вузы («вторая волна»). Однако более детальный анализ результатов позволяет их скорректировать и выявить серьезные, на наш взгляд, проблемы в содержании КИМ.

При рассмотрении данных по выполнению заданий части В мы уже обращали внимание на большую разницу между максимальным и минимальным результатами в заданиях одного и того же типа в разных вариантах: она составляет до 81,58%, а порой результаты расходятся в 45 раз! Нестабильность выявляется и при выполнении школьниками задания части С, хотя столь разительной разницы в результатах нет. Тем не менее, обратившись к общей статистике, отражающей понимание школьниками предложенного текста (критерий К1) и способность выразить свое отношение к прочитанному (критерий К3), мы обнаружили в результатах «первой волны» крайние точки, далеко отстоящие от средних показателей.

Ноль баллов за первый критерий (понимание содержания исходного текста) в одном случае получили лишь 6,03% учащихся (вариант 338 – текст М.Горбаневского о языке СМИ), в другом – 25,8% (вариант 337 – текст Ф.Морозовой о критерии пользы). Во втором случае это означает, что практически каждый четвертый экзаменуемый по данному варианту школьник «основное содержание исходного текста и позицию автора» не понял и отразил неверно или вообще не отразил в сочинении либо дал «простой пересказ исходного текста без какого бы то ни было комментирования содержания» ([1], с. 11). Это, как мы видим, больше, чем средний результат «второй волны» по такому же показателю. В то же время 3 балла (максимальный результат) за этот критерий, когда «основное содержание исходного текста и позиция автора поняты и прокомментированы верно, без искажений; фактических ошибок, связанных с содержанием текста, нет», при выполнении варианта 319 (текст В.Розова о сердцевине счастья) получили 27% школьников, а при выполнении варианта 360 (Э.Графов о желании вернуться в детство) – только 0,86%.

Выразить свое мнение о прочитанном тексте (согласившись или не согласившись с автором) и убедительно его аргументировать, что соответствует трем баллам в критерии К3, смогли в одном случае 29% школьников (тот же вариант 308), в другом – 2,16% (тот же вариант 360).

На наш взгляд, подобные результаты ставят под сомнение общее («среднестатистическое») утверждение о более низкой подготовленности абитуриентов «второй волны». Кроме того, это утверждение противоречит здравому смыслу, так как во «второй волне» экзамен по русскому языку сдают как вступительный экзамен в высшее учебное заведение, что при существующем конкурсе и более высоких оценочных шкалах в вузе предполагает и более высокую степень ответственности и мотивированности абитуриента в отношении к экзамену. Очевидно, и в этом случае на втором этапе экзамена предлагались тестовые задания более высокой степени сложности.

Мы попытались выявить тексты, давшие наиболее высокие и наиболее низкие средние (опять-таки по всем вариантам, предлагавшим именно этот текст) результаты понимания в «первой волне» (табл. 2).

Таблица 2.

Как видим, одни тексты хорошо и очень хорошо поняты почти 70% школьников, другие оказались по силам менее чем половине выпускников. Существенна разница и в количестве тех, кто не понял тексты этих же вариантов.

* * *

Мы проанализировали наиболее сложные для понимания исходные тексты с филологических и дидактических позиций. Отметим наиболее важные для понимания и оценки данных текстов характеристики.

В тексте Ф.Морозовой, посвященном проблеме пользы в науке, так называемая главная мысль, которую должен так или иначе отразить ученик, сформулирована прямо: «Мир сложнее и шире утилитарной полезности. И человек сложнее утилитарного стремления к пользе». Почему тем не менее именно этот текст был понят хуже других? Причина, как нам кажется, в первую очередь в излишней декларативности текста.

Факты, предложенные в качестве доказательства авторского вывода, касаются жизни природы (существующая ради собственной «пользы» инфузория-туфелька и катающиеся с крыш только ради удовольствия вороны) и мало связаны с тезисом о непрямой «взаимосвязи интеллекта и пользы» в истории науки, с мыслью о том, что «фактор пользы» является «тормозом научно-технического прогресса». А пример с «незапланированным» открытием Коперника, осуществленным вне зависимости от финансирования, плохо соотносится школьниками с одним из тезисов, высказанных во вступительной части текста, в силу искусственности этого примера как обоснования современного состояния науки. Кроме того, значение отвлеченного существительного польза («хорошие, положительные последствия, выгода» [СО]) не предполагает обязательной негативной оценки, на которую делает упор автор: «побыстрее окупить вложенные деньги», «финансировать за счет других, не сулящих скорой прибыли», «тормоз прогресса», «наука творится бескорыстными людьми». Не слишком привлекателен и рисуемый автором образ ученого: «все великие открытия совершались незапланированно, раньше, чем люди догадались, как и куда их приспособить», «проект, который противоречит всем общепризнанным теориям и вместо прибыли принесет мешок неприятностей», «мало того, наука творится ротозеями, которые то и дело пренебрегают узкой специализацией». Между понятиями «польза» – «бескорыстность» – «узкая специализация» нет обязательной связи. Только в последнем абзаце Ф.Морозова использует книжное прилагательное утилитарный («проникнутый узким практицизмом, стремлением извлекать из всего непосредственную материальную выгоду, пользу» [СО]) в предложении Мир сложнее и шире утилитарной пользы, которое авторы теста предлагают в качестве главной мысли. Следовательно, ключевым для понимания данного текста является не слово польза, а утилитарная полезность.

Поэтому закономерен результат, оценивающий изложение школьником собственного мнения о проблемах, поднятых в тексте. Лишь 37% работавших с текстом «о пользе» смогли адекватно, убедительно и без фактических ошибок в фоновом материале выразить свое мнение о прочитанном.

«Неудача» с восприятием и оценкой текста Э.Графова обусловлена преобладающей в нем отрицательной оценочной модальностью автора. Текст построен на не подкрепленных убедительными аргументами обвинениях «современных тинейджеров» в духовной пустоте, отсутствии высоких запросов и на противопоставлении поколений по принципу «мы были лучше»: «нам было не до утонченностей. И тем не менее и рождаемость была отменная, и грамотность повальная» (невольно вспоминается Райкин с его «но рыба в Каме была»). Поэтому вполне закономерна (и предсказуема!) та реакция современных юношей и девушек, которую мы обнаружили при проверке работ по данному тексту: нежелание понимать такую авторскую позицию.

Текст Ю.Седовой «о вечном двигателе» оказался трудным для понимания, несмотря на «старую как мир» тему. Сочинения школьников свидетельствуют о том, что многие выпускники средней школы не знают о невозможности существования вечного двигателя, и именно с этим фактом связано в их понимании то, что «вечный двигатель занимает в истории науки и техники особое и очень заметное место». Авторская ирония ими не замечена или не понята. В случае с этим текстом получилось, что мы проверяли не столько коммуникативную компетенцию, сколько фоновые знания школьников, их представления о действительности.

Подобная ситуация сложилась, как нам кажется, и с наиболее плохо понятыми текстами «второй волны» – варианты 533 (интервью с футурологом И.Бестужевым-Ладой), 544 (С.Довлатов о родине), 545 (Я.Голованов о кометах) и некоторые другие. Фоновых знаний школьников оказалось недостаточно для самостоятельной формулировки идеи таких текстов, объективно сложных по проблематике (варианты 544, 533) или содержательно-фактуальной информации (вариант 545).

В результате получается, что выпускник, по словам Г.Гачева, должен оказаться способным «совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую убил Раскольников, и инфузорию, и законы Хаммурапи», словно культура – это действительно «набор разных ящичков, механически в него (школьника. – Н.К., Е.Л.) вдвинутых» ([5], с. 15), достаточно потянуть за ручку...…

Наш опыт показывает, что подбор текстов для части С осуществляется без учета интересов, а порой и уровня знаний школьников, их реального жизненного опыта. Такие тексты не дают импульса для творческой мысли! Поэтому вполне закономерна реакция некоторых учителей, совершенно искренне стремящихся помочь ученикам: обучение текстовым клише, различающимся лишь формулировками в зависимости от стиля и типа речи исходного текста.

В целом сравнение содержательной составляющей (проблематика, объект рассмотрения, авторская позиция) текстов разных этапов ЕГЭ говорит о большей сложности текстов «второй волны». Ровно половина текстов «второй волны» (9 из 18) значительно превосходит по объему основной корпус текстов «первой волны». Это, конечно же, ставит экзаменующихся в неравные условия и отражается на общих результатах работы с текстом.

Все сказанное свидетельствует о необходимости проведения предварительной экспертизы (содержательной, лингвистической, дидактической) текстов, предлагаемых для анализа на Едином государственном экзамене по русскому языку. Наши субъективные представления о трудности/легкости текста далеко не всегда совпадают с объективными показателями работы школьников над ними. Заявленный разработчиками КИМ принцип объективности проверки знаний, предполагающий предоставление всем выпускникам равных условий, должен соблюдаться неукоснительно.

* * *

Серьезную помощь школьнику в понимании текста могло бы оказать выполнение заданий частей А и В, направленных на анализ текстовых единиц. Так, например, задание В7 направлено на выявление средств связи предложений в тексте. Как правило, предлагается обнаружить грамматическое, лексическое или синтаксическое средство, т.е. наличие соответствующих связующих элементов между последующим и предыдущим предложениями в тексте. Безусловно, выявление одного из типов связности текста принципиально важно, поскольку позволяет в значительной степени понять правила передачи информации в тексте и избежать ложной его трактовки.

Вместе с тем установления только локальной связности для понимания текста все-таки недостаточно. Как нам кажется, было бы полезным предусмотреть пропедевтические по отношению к части С задания на выявление глобальной связности, обеспечивающей единство текста как смыслового целого. Задания такого типа помогли бы скорректировать формулировку и наполнение заданий части А (например, А29), а также задания В8, предлагающего найти средства выразительности в тексте (его фрагменте). Ведь для понимания текста важно определение не просто ряда «средств выразительности» в конкретном отрезке текста, а анализ текстообразующих стилистических приемов, которые могут проявляться в том числе и на уровне стилистической когезии (сцепления).

Смысловая цельность заключается в единстве темы – микротемы, макротемы, темы всего речевого произведения. Целостность и связность текста – признаки взаимосвязанные, но, как пишет В.А. Лукин, «при прочих равных условиях от цельности можно прийти к связности, от связности к цельности – нельзя». Это, безусловно, следует учитывать при формулировке заданий, призванных подготовить школьников к самостоятельному анализу и интерпретации исходного текста, особенно если он сложен с точки зрения тематики, содержательно-концептуальной информации, структуры.

Пока же мы обнаруживаем в заданиях А31, А32 формулировки, нацеленные на анализ именно отдельных элементов текста, и примеры, однозначное истолкование которых порой весьма проблематично. Особенно это характерно для текстов «второй волны».

Так, в варианте 534 в задании А31 предлагается установить, в каком из четырех предложений автор (в данном случае К.Паустовский) использует синонимы. Перечислим предлагаемые варианты:

(16) Вот, к примеру, идешь ты в бой и думаешь: «Иду я за родную землю»;
(23) Чтобы у него была трудовая и счастливая жизнь;
(25) Мальчики переглянулись и насупились;
(44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым.

Наиболее вероятный ответ – предложение 44. Проверим по толковым словарям значения слов «спорый», «шумливый». «Спорый» – (прост.) о работе, деятельности: быстрый и успешный [СО], в «Словаре русского языка» под ред. А.П. Евгеньевой [МАС] – (разг.) быстро смачивающий или покрывающий землю (о снеге, дожде) как оттенок первого значения «быстрый и успешный (о работе, деятельности)». «Шумливый» – склонный шуметь, производить шум [СО]. Как видим, вряд ли можно признать данные слова синонимами – словами, близкими или тождественными по своему значению, выражающими одно и то же понятие, но различающимися или оттенками значения, или стилистической окраской, или тем и другим. Вряд ли можно признать их и контекстуальными синонимами, так как сложно назвать признак, по которому они сближаются в условиях контекста. Тогда не меньше оснований признавать контекстуальными синонимами у Паустовского слова трудовая, счастливая жизнь (23): протекающая в труде и потому связанная со счастьем, удачей, успехом. В задании 32 по этому же тексту нужно установить, в каком предложении использован эпитет.

Варианты:

(32) Вот ты шел сюда из Ласковского леса по битой дороге...…;
(41) А затем, что в каждой траве и в каждом цветке большая прелесть заключается;
(54) Мальчики побежали к песчаной косе – купаться;
(44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым.

Эпитет – троп, основанный на использовании определений, придающих выражению образность и эмоциональность. Какой же вариант должны выбрать выпускники: битая дорога или спорый, не очень шумливый дождь?

В задании В8 к этому тексту в предложениях 41–58 предлагается найти средства выразительности: 1) неполные предложения (парцелляцию), 2) антитезу, 3) лексический повтор, 4) метафору, 5) сравнение.

Мы выполнили это задание и нашли следующие примеры использования средств выразительности:

1. (43) Тебе это невдомек, а я слышу – дождиком от него тянет; (44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым; (56) Учить их стараюсь; (57) Уважению учить к родной земле.

2. (43) Тебе это невдомек, а я слышу – дождиком от него тянет; (52) Шумите, «родина», «родина», а вот она, родина, за стогами!

3. (44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым. (45) Такой дождь дороже золота. См. также выше (52), (56–57).

4. (42) Вон облако стоит над рекой; (46) От него река теплеет, рыба играет, он (дождь. – Н.К., Е.Л.) все наше богатство растит; (53) Лодка ударилась носом в песчаный берег; (58) Без этого человек – не человек, а труха! (См. далее – 47).

5. (45) Такой дождь дороже золота. (47)... а то, глядишь, как ударят соловьи будто громом – по лозе, по кустам!

В этом же варианте есть задание В2, где нужно выписать подчинительные союзы в предложениях 8–21, и есть предложение 15: А раз знаете, так и растолкуйте мне, старому дураку, в котором использован разговорный синоним союза если.

В задании В6 среди предложений 4–23 надо найти сложные предложения, в состав которых входит придаточное изъяснительное. Заложено ли в ответах предложение 4: Я покричал Семену, чтобы он подал мне лодку, и, пока Семен отвязывал ее, гремел цепью и ходил за веслами, к берегу подошли трое мальчиков? Ведь возможны варианты: я покричал Семену (о чем?, зачем?) – придаточное изъяснительное или цели?

Попутно заметим, что в тексте на месте стыка союзов в данном предложении запятая не стоит. Мы не уличаем авторов в ошибке, а констатируем, что предложение 4 располагается на четвертой строке текста, следующего сразу же за заданием А28, проверяющим в том числе и знание школьником постановки знаков на стыке союзов!

Ср. также: вариант 536, А32 – в каком предложении использованы контекстуальные синонимы: (22) …с его победой над собой, над страхом, над малодушием, над ленью, над желанием закрыть глаза и ждать смерти; (24) жизнь пестра и многообразна.

Вариант 543, А32 – в каком предложении использована инверсия как средство выразительности: (9) на антресолях – клад: елочные украшения в своих доисторических коробках, письмо вот нашла мамино из роддома; (14) мне не мешают несовершенства моего дома, они свои.

Вариант 546, А32 – в каком предложении используется сравнение: (8) …или вовсе невосстановимы, как, скажем, разрушенные памятники культуры, сгоревшие книги, рукописи; (23) как всякое живое на земле не может мириться со своей смертью, так и живая нация не может смириться с деградацией своего языка.

Вариант 547, А32 – в каком предложении используется метафора: (6) нередко мне попадались затянутые временем окопы, воронки от разорвавшихся снарядов, россыпи гильз; (7) …тропинка вывела меня на поляну; (9) над зеленым ковром покачивались на ветру махровые фиолетово-синие ирисы.

Вопросы о разграничении метафоры и олицетворения, о степени стертости метафоры являются предметом дискуссии даже в научной литературе.

Комментарии излишни…... Конечно, подобных случаев не так много, но за ними – судьбы выпускников (как-то страшно даже подумать о том, скольких…...).

Неравноценны в разных вариантах задания В8. Слишком разные по объему фрагменты текста нужно проанализировать для выявления использованных в них средств выразительности: от одного-двух небольших абзацев (варианты 305, 309, 310, 315, 316, 319, 320, 534, 540, 542 и др.) до более чем половины текста (варианты 312, 533, 536, 537, 544 и др.), а то и до целого текста (варианты 303, 307, 328, 357, 543 и др.). Поэтому временные затраты школьников, выполняющих одно и то же задание в разных вариантах, различны.

* * *

Нельзя не сказать и о проверке задания части С. Авторы тестов отмечают, что «аналитико-синтетический подход к оценке сочинения нов для методики родного языка и представляет определенную трудность для экспертов, пока еще не вполне владеющих новой технологией проверки и оценки письменных работ» ([1], с. 7). Нам в течение двух лет пришлось обучаться самим и обучать экспертов по русскому языку в Алтайском крае данной системе оценивания. Занимаясь в небольших группах, мы практически пытались выработать общие требования к оценке конкретных сочинений, установить причины расхождений в экспертной оценке сочинений и договориться об общей стратегии проверки. Думаем, что мы многому научились за два года сотрудничества, совершенствовалась и система оценивания. Поэтому в 2004 году количество работ, проверяемых третьим экспертом, было намного меньше, чем в 2003 году.

Однако анализ результатов проверки (см. табл. 1), на наш взгляд, показывает не только степень подготовки выпускников, но и проблемы в работе экспертов. Только около 12% экзаменуемых в «первой волне» и 7% во «второй волне» получили по первым четырем критериям три максимальных балла (для сравнения: по два балла получили соответственно 41 и 35%). Если же сопоставить количество получивших высший балл по критериям К6–К9 (грамотность), то в «первой волне» это 36%, а во «второй волне» – 23% выпускников. При этом по одному баллу получили 46% экзаменуемых в «первой волне» и 45% во «второй». Эти цифры подтверждают вывод разработчиков системы оценивания о том, что «расхождения в оценках экспертов в значительной мере зависят от того, насколько поддается формализации и структурированию тот или иной критерий оценки коммуникативной компетенции и каким максимальным числом баллов оценивается данный параметр» ([1], с. 11). К сожалению, есть повод говорить о том, что по первым четырем критериям, плохо поддающимся формализации, эксперты предпочитают не выставлять высший балл, опасаясь третьей проверки, которая негативно отразится на их профессиональной репутации.

В рамках статьи достаточно сложно обсудить все проблемы, возникающие при выполнении задания части С. Мы хотели заострить внимание на том, что ЕГЭ должен обусловливать многостороннее сотрудничество: выпускник – учитель – член комиссии по проверке части С – составители тестов – государство. Но сотрудничество предполагает не декларацию общих целей и задач, а реальное партнерство, то есть взаимоуважение, заботу о защите интересов каждой стороны, соблюдение правил, обязательных для всех, и видение реальных перспектив. Сегодня за все сбои в системе образования отвечают школьники – наши дети!

Литература

1. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутым ответом. М.: Русский язык, 2004.

2. Результаты Единого государственного экзамена в Алтайском крае (июнь–июль 2004 г.): Аналитический отчет. Барнаул, 2004.

3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

4. Основы теории текста: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Чувакина. Барнаул, 2003.

5. Гачев Г. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991.

6. Богин Г.Г. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.

7. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа: Учебн. М., 1999.