Уроки литературы как... уроки языка

Для чего в школе изучается литература? Что происходит сегодня с этим предметом? Куда и к чему мы зовем учеников? И почему мы зовем, а они не отзываются? Почему в старших классах литература оттесняется как школьный предмет на одно из последних мест?

Ответов на эти вопросы мы не найдем ни в министерских документах, ни в программах, ни в многочисленных методических пособиях. А между тем, не понимая главного – смысла предмета, его предназначения, того, ради чего он, собственно, и преподается, – словесник теряет понимание и своей роли в непростой связке «литература – учитель – ученик».

Задуматься (в который раз!) над всеми этими вопросами меня побудила удивительная книга, выпущенная издательством «Просвещение», – «Уроки литературы в 11-м классе» известного московского методиста И.И. Аркина. Точнее, не одна эта книга, а целое «семикнижие» – начиная с «Уроков литературы в 5–6-х классах» и кончая нынешним двухтомником, посвященным 11-му классу¹ . Разговор, однако, не замыкается на обсуждении «книг уроков», к тому побуждает широкий круг поднятых автором проблем. Практическая методика И.И. Аркина (так определен жанр пособия) – настоящая энциклопедия учителя-словесника. В ней он найдет не только подробные разработки свыше тысячи(!) уроков литературы, но и ответы на поставленные выше вопросы.

Итак, литература в школе: зачем? От ответа на этот вопрос зависит практически все: и содержание предмета, и отбор изучаемых произведений, и роли учителя и учеников на уроке, и даже его, урока, стилистика.

У литературы, убежден И.И. Аркин, единственное, к сожалению, забытое ныне, предназначение: «Она существует, она создается единственно ради того, чтобы ее читали. Но не для ответа и предстоящей письменной работы (выделено мною. – Н.Б.), не из-за страха перед оценкой (кому нужно такое чтение?). Литературная классика, национальная и мировая культура предполагают совсем иное чтение, отнюдь не утилитарными мотивами побуждаемое»² . Вот такой максималистский (в лучшем понимании этого слова), для кого-то, возможно, старомодный, подход.

Не скрою: в книгах И.И. Аркина иного читателя многое удивит и даже приведет в состояние раздражения – слишком все необычно в них: и отстаиваемые автором цели и пути школьной словесности, и трактовка некоторых творений русской и зарубежной классики, и непривычный для пособий такого рода стиль – неравнодушный, увлеченный, местами резко полемический по отношению к традиционной методике. Пересказывать авторскую концепцию видения предмета, наверное, нет смысла: тем, кто захочет с ней познакомиться подробнее, достаточно открыть и внимательно прочитать предисловие к любой из семи книг.

Остановлюсь только на одной проблеме, которую успешно решает И.И. Аркин, создавая свои «Уроки». Речь идет о таком традиционном разделе методики, общем для уроков русского языка и литературы, как развитие речи. Однако решается эта проблема отнюдь не традиционно. Говорю об этом не понаслышке, а по собственному опыту.

Много лет ведя уроки литературы «по Аркину», я почти преодолела такую страшную болезнь, как «молчащие» дети. Да, разумеется, в каждом классе найдется пара-тройка «говорунов», которые оценки ради будут говорить весь урок, не слыша при этом ни учителя, ни других учеников в классе. А остальные?..

«Молчащие» дети – не парадокс ли? Те самые дети, которые на перемене и за пределами школы говорят почти беспрерывно, пусть и на своем, возрастном, языке-диалекте, которых еще совсем недавно, до школы, мы называли гениальными филологами, имея в виду их естественное, врожденное чувство языка, и которые затем почему-то (не в результате ли нашего школьного обучения?) превратились в косноязычных тугодумов. Сказанное не покажется преувеличением, если заглянуть во время опроса на обычный урок литературы в обычный седьмой, десятый или одиннадцатый класс.

«Молчащие» дети – проблема языковая и психологическая. Литература здесь, кажется, и ни при чем. Если бы не одно «но». Молчат, во-первых, потому, что им нечего сказать, а во-вторых, потому, что сказать не могут. Нет у них слов для того, чтобы говорить о произведении. Нет и желания. Говорят для ответа, из-за страха перед оценкой, потому что «так надо».

У всех, кто хоть раз испытал чувство собственного бессилия во время бессвязных, убогих ответов детей, возникает вопрос: «Как этого избежать, как избежать приблизительных, вялых, а то и попросту кощунственных слов о произведении?». И.И. Аркин убежден: начинать нужно с 5-го класса, прививая ребятам «чувство взыскательности и тревоги в отношении собственного слова о литературном произведении»³ .

Основной тип урока литературы, по Аркину, – это «урок искусства чтения, органическая составляющая которого – постижение художественных тайн творения, объяснение того впечатления, которое оно произвело на каждого из нас»⁴ . Вот почему одними из самых частых вопросов учителя на уроке должны быть следующие:

Как строит свое произведение автор?
Как пишет его?
В чем секрет его стихотворения (басни, рассказа...)?
В чем тайна языка?
Как надо читать?
Как вы услышали?
Как удалось художнику захватить нас?

Иногда кажется, что вопросы эти повторяются излишне часто. Однако именно они побуждают ученика следить не за содержанием, не за сюжетом, а за тем, «как сделано» произведение.

Считая традиционное вопросоответное построение урока литературы недостатком школьной словесности, И.И. Аркин строит свои занятия на диалоге с учеником, «разговоре с произведением» (М.Бахтин), во время которого учитель побуждает учеников самих ставить вопросы, подсказанные текстом произведения, иными словами, вести урок. Предлагаемые автором конспекты уроков не имеют ничего общего с привычными методическими указаниями, инструкциями, стандартными вопросами и стандартными же ответами. Это живые, подчас застенографированные, уроки, рассчитанные на свободное, раскованное слово учителя, творческие возможности обеих сторон: и учителя, и учеников.

В этой связи не могу не сказать несколько слов об «образе», «стилистике» самого урока. Это не лекция учителя, а именно разговор, обсуждение, столкновение мнений и оценок, где центральным лицом является не учитель даже, а ученик. Отсюда – необычный графический «образ» урока, с его тире и отточиями (– ...? – ...), воспроизводящими слово учителя, за которым неизменно следует слово учащихся. Вот, к примеру, как начинается самый первый урок в 11-м классе: – ...А что это значит: заниматься литературой?.. – Читать?.. Легко ли далось вам это привычное слово?.. Что это значит: «читать»? Умеем ли читать мы, каждый из нас?.. – Что близко и дорого вам в искусстве слова?.. – за отточиями-паузами последуют свободные высказывания одиннадцатиклассников на тему «Литература и я. Мой читательский выбор».

Организация читательского высказывания на уроке – одна из несомненных авторских находок. Читательское (литературное) высказывание – самый трудный вид монологической речи. Нужна постоянная тренировка, чтобы дети овладели этим видом речи. И здесь, в речевом развитии учащихся, промедление, ожидание старших классов особенно опасно. Большие возможности в этом смысле имеет 5-й класс: 10–11-летние дети пока еще достаточно восприимчивы к языку, и это не утраченное ими чувство языка нужно стараться использовать максимально.

Вот почему в каждом сценарии урока читатель найдет раздел «Развитие речи», обозначенный специальным условным знаком – образом развернутой книги. На каждом уроке идет обогащение словарного запаса как общеупотребительной, так и литературоведческой лексикой, овладение усложненными грамматико-стилистическими конструкциями.

Приведу несколько примеров.

Вот речевой материал уроков, на которых ученики овладевают лексикой оценки произведения, эмоционально-эстетического отклика на него, лексикой со значением искренности, исповедальности высказывания (слова и конструкции записываются на доске и в тетрадях):

5-й класс. Самые яркие страницы... Незабываемый эпизод... Читая рассказ, я испытывал... Прочитал по-своему... Сокрушался, сострадал, испытывал горечь... Задумывался, недоумевал... Воображал себя на месте... Сумел перевоплотиться в...

10–11-е классы. Тревожусь, размышляю, заглядываю в себя... Читал с волнением, с трепетом... Нахожусь в смятении... Был заворожен... Не мог поверить... Отношусь по-разному... Многое притягивает в Достоевском (Горьком, Маяковском...). Особенно захватило... Глубоко тронуло...

Предвижу некоторые возражения: способен ли современный ребенок (подросток, старшеклассник) впитать в себя эти речевые формулы, его ли это лексика? Насколько открыт ученик для таких высказываний в ситуации урока, когда, как сказал один мальчик, «все на тебя смотрят»? Но если не учить культуре чувств и оценок, то наши ученики так навсегда и останутся наедине со своими коротенькими «буратиньими» мыслями и «буратиньим» же способом их выражения⁵ . Отсюда пристальный интерес автора «Уроков» к организации читательского монолога, отсюда же и речевой алгоритм урока, к слову сказать, рассчитанный не только на высказывания учащихся, но и на слово учителя, которое в данном случае становится образцом речевой деятельности учащихся.

Урок на тему «Мой Пушкин» в 7-м классе. Вводим лексику со значением читательской избирательности, с ее субъективно-оценочной стилистикой и местоименной фразеологией: Для меня Пушкин... Ни одного поэта я так не люблю... Ни один поэт мне так не близок... Проникновенные, трепетные и вместе с тем удивительно простые, безыскусные пушкинские строки... Только после такой речевой работы можно быть уверенным, что ученики справятся с домашним устным сочинением на одну из тем («Мой Пушкин», «Мои любимые строки в творчестве Пушкина»...) и не будут мучительно искать нужные слова.

Может возникнуть вопрос: а не лишает ли такая работа речь ученика самобытности, не будут ли дети механически усваивать чуждые им речевые формы и говорить одинаково, по учительскому шаблону? На этот вопрос И.И. Аркин отвечает так: эту досадную оплошность можно предупредить заданиями на вариативность высказывания (найди свой вариант, свое слово о произведении, попробуй сказать иначе, сильнее, эмоциональнее и – необычнее).

Кроме общеупотребительной лексики, ученики должны овладеть и специальной (литературоведческой) терминологией. В этом сказалась ориентация «Уроков» на повышенный уровень литературного образования и «опережение», более всего проявляющее себя в так называемых «теоретических» занятиях. Сведения о природе стиха, ритме, стихотворных размерах, литературных жанрах, теме и мотиве творчества писателя даются уже в 5–6-х классах. Однако теоретическими понятиями дети овладевают не для того, чтобы усвоить дефиниции («что такое композиция», «эпитет», «проблематика»), а для того, чтобы понимать, как создается произведение, в чем тайна его художественности.

В ходе урока в 5-м классе на тему «Стихи как особая форма речи» (после изучения пушкинских сказок) составляется такой «Словарик урока»: ритм, размер, ямб, хорей; новые термины включаются в высказывания: Ритм создается стихотворным размером. Стихотворение написано ямбом... Обе сказки написаны хореем с чередованием мужских и женских рифм... Оттого так легко, непринужденно пушкинское повествование...

К 9-му классу этот «теоретический багаж», разумеется, станет гораздо сложнее и разнообразнее, и ученики будут уже достаточно свободны в употреблении таких сложных конструкций, как ритмико-интонационное своеобразие пушкинского романа; живость, гибкость, динамика стиха; естественность, непринужденность строки, рифмы...

Отдельно хочется сказать о такой трудной речевой теме, как лексика со значением своеобразия стиля автора. Многие ли из наших учеников сумеют отличить пушкинскую страницу от лермонтовской, а толстовскую от тургеневской? Этому нужно специально учить, в том числе на таком игровом приеме, как викторина. Например, «Викторина пушкиниста»: «Среди поэтических строк разных авторов узнать пушкинские; если же слышите их впервые и убеждены, что они принадлежат Пушкину, попробуйте обосновать гипотезу...» (берутся фрагменты из произведений Пушкина, Лермонтова, Жуковского, близкие по жанру). Смысл викторины – не только тренировка и развитие читательской памяти, что крайне важно, но и формирование чувства индивидуальности автора, читательской интуиции⁶ .

А теперь «почувствуем в себе» литературного героя. Онегин и Ленский, Печорин и Грушницкий – они же разные и в языке, точнее, в речи, а значит, и говорить о них нужно по-разному. Для описания мироощущения Онегина подыщем вместе с учениками такие прилагательные, как реалистическое, трезвое, скептическое, Ленского – романтическое, мечтательное, восторженное, наивное, идеализирующее мир... (попутно проверим, понимают ли ребята значение каждого слова). Ольга – привычна, банальна, ординарна, заурядна; Татьяна – неожиданна, странна, загадочна, романтична, возвышенна, поэтична, совершенна...

Оглянемся на проделанный путь. От (1) речевого алгоритма к (2) устному высказыванию, а от него к (3) сочинению, и никак не наоборот – таковы ступени речевого развития на уроках литературы в школе, квинтэссенция новой методики. Прежде чем ученики сядут за сочинение, мы должны их к этому подготовить. Промежуточной ступенькой между устным словом и письменным сочинением должно стать устное сочинение – форма, которую мы редко используем на уроках, разве только тогда, когда нет времени на «полноценное» сочинение, а строка в журнале пустует и ее надо чем-нибудь заполнить. А между тем устному сочинению И.И. Аркин придает не меньшее значение, чем традиционному, письменному, учитывая его большие возможности в развитии речи учащихся.

Какие же темы предлагать? Разные. Запрет здесь только один – не должно быть тем, никому не нужных, никого не трогающих, данных для формы, для контроля, для экзамена. Поскольку невозможно перечислить все темы, приведу опять же лишь их алгоритмы, опуская имена авторов и литературных героев, а также заглавия произведений.

1. Мое мнение о... 2. Мое отношение к... 3. Читая... 4. Что мне особенно близко и дорого в...? 5. Хочется поспорить о... 6. Вспоминая... 7. Мой Пушкин...

Да, по этим темам нельзя подготовить учеников к выпускному сочинению, ориентированному на пресловутый список открытых тем, имеющий в народе название «Список 382»⁷ (по количеству тем, придуманных министерскими чиновниками). Более того, ученик, приученный у хорошего учителя высказывать в сочинении «свое мнение», «свой взгляд на прочитанное», рискует на экзамене получить не ту оценку, на которую он рассчитывал, потому что среди экзаменационных тем нет ни одной, ориентированной на самостоятельную мысль, свободное слово выпускника. Думается, однако, рассуждения такого рода не оттолкнут учителя от методической системы И.И. Аркина, а возможно (на что очень надеется рецензент) станут лучшим свидетельством в его пользу.

Ведя уроки «по Аркину», словесники на практике убеждаются в действенности этой методики: если из урока в урок по-настоящему заниматься развитием речи, организовывать читательское высказывание, результат не заставит себя ждать – дети начинают говорить, начинают чувствовать вкус к хорошей литературе, начинают, наконец, читать классику. Не этого ли мы добивались? Так действует любая хорошая система, если задачи с самого начала поставлены правильно и если верно определены средства их достижения.

P.S. Методическая система И.И. Аркина давно и прочно завоевала признание учительской аудитории страны, поэтому я не стала останавливаться на других ее сторонах. Предмет обсуждения намеренно сужен – только речь, только читательское высказывание – не потому, что это самая больная на сегодняшний день проблема (наверное, есть и поважнее), а потому, что только на этом пути возможно сближение уроков литературы с уроками языка, возможно возвращение и к литературе, и к языку⁸ .

¹ В серию практических разработок уроков литературы И.И. Аркина входят следующие книги, первые из которых успели выдержать 3 и даже 4 переиздания: Аркин И.И. Уроки литературы в 5–6-х классах: Практическая методика (М.: Просвещение, 1996, 2000, 2001, 2003); Уроки литературы в 7-м классе (М., 2000, 2001, 2003); Уроки литературы в 8-м классе (М., 2001); Уроки литературы в 9-м классе (М., 1998, 1999, 2001, 2003); Уроки литературы в 10-м классе (М., 2002), Уроки литературы в 11-м классе. В 2 кн. (М., 2004).

² Аркин И.И. Литература умирает в школе // Литературная газета. 2002. № 46. С. 7.

³ Аркин И.И. Уроки литературы в 5–6-х классах. С. 5.

⁴ Там же.

⁵ Образ этот введен в литературу Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой.

⁶ Уроки литературы в 7-м классе. С. 54.

⁷ См.: «Перечень тем сочинений для подготовки к письменному экзамену...» // Литература. 2005. № 7.

⁸ Напомню, что первоначально журнальные публикации уроков И.И. Аркина назывались «Возвращение к литературе». Так уже в самом названии были заявлены авторское кредо, ориентация на лучшие традиции отечественной школы, для которой учить литературе как искусству слова всегда было аксиомой.