КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

С. В. СТОЛБУНОВА

Как построить нетрадиционный урок русского языка

Лекция 1. Технология развития критического мышления через чтение и письмо

Развитие критического мышления – составляющая личностно ориентированного обучения. Базовая модель технологии. Типы уроков: работа с информационным текстом, работа с художественным текстом

О критическом мышлении

Что такое творческое и критическое мышление? Может ли школа научить творческому мышлению? Что делать с теми детьми, которые «выпадают» из поисковой деятельности в классе? Можно ли найти однозначные ответы на эти вопросы?

Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему мы постоянно думаем, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, мы хотели бы развивать у наших учеников творческое мышление. Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже «готовый продукт». Достаточно будет того, что мы разовьем у наших воспитанников критическое мышление – это школе по силам.

Развитие рационального, критического мышления – одна из общепризнанных в зарубежной педагогике целей на протяжении последних десятилетий. Демократическое общество должно опираться на сбалансированное критическое мышление граждан.

Характерными, устойчивыми особенностями развитого критического мышления (КМ) являются оценочность, открытость новым идеям, целостное рассмотрение ситуации, стремление к разносторонней осведомленности, поиск альтернатив, выбор точки зрения, позиции (а также ее изменение при наличии достаточных оснований), склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) тесно связана с понятием личностно ориентированного обучения, к которому у нас относят программы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в начальной школе. Эти программы обеспечены дидактическим материалом и методическим аппаратом. А вот в среднем звене, к сожалению, господствует традиционная методика преподавания в массовой школе, не предполагающая диалога, а нацеленная на знания, умения, навыки.

В процессе применения технологии развития критического мышления:

• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Базовая модель технологии развития критического мышления

В технологии КМ выделяют три стадии:

I. Стадию вызова.
II. Стадию осмысления новой информации.
III. Стадию рефлексии.

Рассмотрим каждую стадию на примерах уроков – работа с информационным текстом и работа с художественным текстом.

I. Стадия вызова

Учитель создает проблемную ситуацию, вызывая у своих учеников воспоминания о данной теме, обращаясь к их собственному опыту. Эта стадия состоит из двух элементов – мозгового штурма и создания кластера. Мозговой штурм – это своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. Кластер – это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами или явлениями.

Проще говоря, это что-то вроде таблички, в которой записываются основные понятия, о которых идет речь; с помощью стрелок и расположения слов в табличке показывается, как связаны между собой рассматриваемые понятия. (Ниже вы увидите образцы кластеров, и все сразу станет яснее.)

Типы уроков: работа с информационным текстом

Пример 1

В 5-м классе первые два урока посвящены повторению материала начальной школы на тему «Система языка. Функции языка». Вот как может выглядеть стадия вызова – мозговой штурм и составление кластера.

Мозговой штурм

Все версии, как правильные, так и неправильные, учитель записывает на доске, задавая вопрос: все ли согласны с этими версиями?

1. Учитель загадывает несколько загадок о языке.

– На каком языке вы впервые сказали мама? Что вы знали тогда о языке?
– Что возникает раньше: умение говорить на родном языке или знание о том, как он устроен? Для чего нужно изучать язык, если мы и так умеем говорить на нем?

2. Вы уже многое знаете о родном языке. Давайте вспомним, как он устроен. В центре листа напишите слово язык. А теперь запишите, что вы знаете о том, как устроен наш язык (каждый учащийся записывает в своей тетради все, что он помнит из начальной школы).

3. Объединитесь в группы и обсудите следующие вопросы:

1) Как мы передаем отдельные мысли, когда разговариваем друг с другом?
2) Из каких единиц состоят предложения?
3) Что получится, если слово разделить на значимые части?
4) Если значимая часть слова дальше уже не делится, какая единица из нее вычленяется?

(Вопросы либо записываются на доске, либо демонстрируются с помощью любого проекционного оборудования).

Правила обсуждения в группе: не отметайте ничье мнение, если есть разные мнения, записывайте все, сомнительные помечайте знаком вопроса.

Составление кластера

Кластер будет выглядеть так:

Язык
Предложение
Слово
Морфема (значимая часть слова)
Звук

За этой стадией последует знакомство с новой информацией.

Пример 2

А вот как может выглядеть стадия вызова на более высокой ступени обучения – в 8-м классе.

Тема: «Система русского литературного языка. Общие сведения о русском языке. Наука о русском языке». 1 час.

ТЦУ – триединая цель урока: О – образовательная цель; В – воспитательная; Р – развивающая. Систематизация сведений о русском литературном языке. Развитие умения сравнивать, анализировать. Умение работать в паре, группе.

ХОД УРОКА

Давайте обратимся к литературным произведениям, которые вы изучали в 7-м классе. Вспомните, откуда этот отрывок.

Еще только-только прокричали сонные петухи, еще темно было в избе, мать не доила коровы и пастух не выгонял стадо в луга, когда проснулся Яшка.
Он сел на постели, долго таращил глаза на голубоватые потные окошки, на смутно белеющую печь. Сладок предрассветный сон, и голова валится на подушку, и глаза слипаются, но Яшка переборол себя. Спотыкаясь, цепляясь за лавки и стулья, стал бродить по избе, разыскивая старые штаны и рубаху.
Поев молока с хлебом, Яшка взял в сенях удочки и вышел на крыльцо. (Юрий Казаков. Тихое утро)

Кто из вас помнит, что было дальше с героем? О чем этот рассказ?

А теперь давайте запишем этот отрывок (можно записать под диктовку или заранее заготовить тексты с пропущенными буквами и знаками препинания).

Как вы написали выделенные слова и почему? Какая наука учит правильно писать слова? Какие разделы науки о языке помогают в этом? Давайте составим кластер.

В центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой. Работа в парах.

1) Чем нам помогает фонетика? (Ставить ударение, определять сильную и слабую позицию, проверять ударением сомнительные гласные.) Подберите проверочные слова. (Прокричали – крик.…)

2) Почему в слове сонные нужно писать два н? Что нам помогло написать слово правильно? (Знание морфемики, то есть состава слова, и словообразования, то есть знание, как оно образовано.)

3) Найдите в этом ряду лишние слова: слипаются, липкий, лепка, слепить, липнуть. Что нам помогло сделать это? (Знание лексикологии, то есть науки о словах и их значениях.)

4) Почему в слове постели на конце надо писать и, а не е? Какая наука помогла нам определить, что это существительное женск. рода, 3-го скл., в предл. падеже? (Морфология.)

5) Объясните постановку знаков препинания в предложениях. Произведите все необходимые для этого действия. (Каждой паре достается одно предложение.)

6) Какая наука объясняет постановку знаков препинания? (Пунктуация.) Какие разделы науки о языке помогают ей в этом?

7) Какая наука объясняет постановку знаков препинания в конце предложения? Между частями предложения? В предложениях с осложняющими элементами?

Составление кластера

Пусть каждый сформулирует для себя, о каких разделах науки о языке у вас недостаточно знаний для построения системы (индивидуальное целеполагание). Запишите обобщенные знания в виде таблицы.

II. Стадия осмысления (или смысловая стадия)

Этот этап предполагает знакомство с новой информацией. Здесь используется такой прием работы с текстом, который носит название инсерта. Инсерт – от английского слова insert – «вставка, вклейка», «вставлять, помещать, вносить». Даже на клавиатуре компьютера есть клавиша «Insert» – «дополнить, вставить». Пусть вас не пугает обилие иностранных слов в данной технологии: ведь ее авторы – американцы! Инсерт – это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно. Если хотите, употребляйте вместо иностранного слова сочетание «разметка текста».

Пример 3

Представляем стадию осмысления урока в 5-м классе на уже знакомую тему «Система языка. Функции языка» (работа с учебником русского языка под редакцией М.В. Панова).

Учитель. А теперь – работа с текстом и первое знакомство с новым учебником. Откройте титульный лист и прочитайте, в каком институте ученые работали над созданием этого учебника, кто был главным редактором. На первой странице вы увидите обращение, адресованное вам авторами учебника; прочитайте его выразительно вслух. Вы согласны с утверждениями авторов? А теперь на следующей странице познакомьтесь с графическими обозначениями, принятыми в учебнике. Какие из них являются для вас новыми?

Стадия осмысления. Работа с текстом – на стр. 11 § 5.

ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ ЯЗЫК

Прочтите любой текст. Или послушайте любую речь. Она состоит из предложений, слов, морфем, звуков.
Предложение передает мысль.
Слово называет. (Все в мире можно назвать.)
Морфемы (значимые части слова) – мельчайшие частицы смысла. В слове грачонок вы видите две морфемы: грач- и -онок-. Нарисуйте гнездо, в гнезде – грач и грачонок (он, может быть, только что вылупился из яйца). Рассмотрите вашу картинку. То, чем похожи друг на друга грач и грачонок, обозначается морфемой грач-. То, чем птенец отличается от взрослой птицы, передается морфемой -онок-. И морфема грач-, и морфема -онок- имеют смысл.
А звуки? Зачем нужны звуки? Без них не было бы ничего: ни предложений, ни слов, ни морфем. (И буквы не могут сами по себе существовать, без звуков). Звуки для того, чтобы мы могли воспринимать единицы языка.

Читая про себя, делайте пометки карандашом (прием инсерта). Используя ключевые слова и фразы, заполните таблицу с графами: «V», «+», «–», «?».

(«V» – знал(а); «+» – новое, «–» – вызывает сомнения, «?» – толстые и тонкие вопросы по ходу чтения.) Заметьте, сколько времени понадобилось каждому из вас, чтобы прочесть текст до конца. Запишите это время в тетради. После чтения заполните 4 графы в таблице (таблица заготовлена заранее):

Если заполнение первых двух столбцов таблицы в принципе не вызывает затруднений (ну что тут трудного – вспомнить, что одно ты знал, а другое – не знал, а теперь узнал), то третий и четвертый столбцы могут заставить задуматься. Основные реплики по поводу «сомнений»: «Как можно сомневаться в том, что написано в учебнике?». А вот другие ученики, наоборот, считают, что «прием (инсерт) не слишком удачный, так как я иногда вообще сомневаюсь в том, что написано в учебнике». Истина где-то посередине, повторимся, если текст, который вы предлагаете, проблемный, со многими неизвестными, с двумя и более точками зрения. От типа текста зависят и «толстые» или «тонкие» вопросы. «Тонкие» вопросы – на понимание текста. Традиционно такие вопросы ставит сам учитель после текста. «Толстые» – проблемные вопросы, не имеющие однозначного ответа, требующие обращения к другим источникам, побуждающие к дальнейшему поиску. Вовсе не обязательно требовать от учеников постановки и тех, и других вопросов. Но по крайней мере они увидят в этом тексте материал для дальнейшего размышления, потому что следующая стадия так и называется –

III. Стадия рефлексии (или размышления)

1. Публикуем запись беседы с классом.

Учитель. Что из того, что вы прочитали, вам уже было знакомо, что оказалось новым, с чем вы не согласны (если да, то почему?), что вызвало сомнения? Как вы можете доказать свою точку зрения?

Аня. Я сомневаюсь в том, что все в мире можно назвать. Иногда я просыпаюсь утром, когда ярко светит солнце, и чувствую что-то такое, такое...… Не могу сказать что. Значит, не все в мире можно назвать.

Арсений. Думаю, что ты, Аня, просто не можешь подобрать точное слово, чтобы назвать, описать свое чувство.

Учитель. Давайте поможем Ане. Что она чувствует, как вы думаете?

Дети. Восторг, радость, восхищение, счастье, удовольствие…...

Максим. А у меня сомнение, что буквы не могут существовать сами по себе. Как это? Вот я пишу: А, Б, В – и эти буквы уже существуют сами по себе.

Учитель. Как вы поясните эту мысль в тексте?

Вова. Наверное, так, что каждая буква обозначает звук. Ведь так мы учились читать – видели букву, а произносили звук.

Учитель. Хорошо, молодцы, что умеете сомневаться. Давайте озвучим «толстые» вопросы и попробуем привлечь новую информацию, чтобы на них ответить.

2. Работа в группах.

Прочитайте в группах тексты «Язык позволяет людям думать», «Язык позволяет людям сообщать мысли друг другу», «Язык позволяет действовать» (учебник, стр. 5–9) и обсудите их. Результаты обсуждения через 5 минут расскажите остальным. Сделайте выводы.

3. Возвращение к кластеру. Давайте дополним наш кластер новыми связями.

Типы уроков: работа с художественным текстом

Пример 4

В качестве примера урока типа «Работа с художественным текстом» авторы пособия «Учитель и ученик: возможность диалога и понимания» предлагают занятие по зарубежной литературе, проведенное московским методистом Евгенией Корольковой. Основным приемом, используемым методистом, стал прием «чтение с остановками». Суть приема состоит в том, что каждый раз в момент остановок учащиеся выдвигают свои версии развития сюжета, то есть выступают в своем роде соавторами писателя. Однако, познакомившись со следующим фрагментом текста, те учащиеся, версии которых не совпали с авторской, должны спокойно отказаться от своей точки зрения. Не беремся оценивать сценарий урока и отобранный для его проведения материал, просто приведем фрагмент урока в вольном пересказе.

Технологическая карта урока

Для анализа учитель выбрал рассказ Ивлина Во «Коротенький отпуск мистера Лавдэя». Он выбран не только потому, что позволяет отработать новую методику, но и потому, что его содержание отражает всю сложность правовых проблем и опасность некомпетентного вмешательства в их решение.

Перед анализом рассказа дается информация о писателе.

Ивлин Во – крупнейший британский сатирик XX века (1903–1966). Из-под его пера вышли романы «Упадок и разрушение» (1928), «Мерзкая плоть» (1930), «Черная беда» (1932), «Пригоршня праха» (1934), «Сенсация» (1938) и другие.

Стадия вызова

Вопрос к аудитории

– Как вы думаете, о чем пойдет речь в рассказе? (Примечание. Можно задавать на каждой остановке от одного до трех вопросов, но в данном случае методист решает задавать один и тот же вопрос для того, чтобы очевиднее стала для слушателей динамика изменений их предложений.)

Аудитория предлагает свои варианты ответов. Ведущий составляет на доске первую колонку вариантов предложений, например: «Как мистер Лавдэй не успел насладиться отдыхом во время отпуска». «Во время отпуска мистер Лавдэй встретил девушку и полюбил ее, поэтому отпуск показался ему коротким», «Мистер Лавдэй во время отпуска продолжал заниматься каким-то любимым делом, но отпуска не хватило, чтобы его, это дело, завершить».

После этого учащиеся приступают к чтению рассказа до того места, где предлагается сделать остановку (технически текст рассказа заранее разрезается на части, соответствующие остановкам).

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ ТЕКСТА

– Ты увидишь, папа почти не изменился, – сказала леди Мопинг, когда машина завернула в ворота психиатрической больницы графства.
– Он будет в больничной одежде? – спросила Анжела.
– Нет, милая, что ты. Он же на льготном положении.
Анжела приехала сюда в первый раз, и притом по собственному почину.
Десять лет прошло с того дождливого дня в конце лета, когда лорда Мопинга увезли, с того дня, о котором у нее осталось горькое и путаное воспоминание; в этот день ее мать ежегодно устраивала прием у себя в саду, что всегда было горько, а на этот раз еще запуталось из-за погоды – с утра было ясно и солнечно, а едва приехали гости, вдруг стемнело и хлынул дождь. Гости устремились под крышу, тент над чайным столом завалился, все бросились спасать подушки и стулья, выглянуло солнце, и гости, осторожно ступая, погуляли по намокшим газонам; снова ливень; снова на двадцать минут солнце. Отвратительный день, и в довершение всего в шесть часов вечера ее отец пытался покончить с собой.
Лорд Мопинг уже не раз грозил покончить с собой по случаю чаепитий на воздухе. В тот день его нашли в оранжерее – с почерневшим лицом. Он висел там на своих подтяжках. Какие-то соседи, укрывшись в оранжерее от дождя, вынули его из петли, и уже через час за ним явилась карета.
Многие соседи не одобряли местонахождения лорда Мопинга. Спору нет, заведение было не самое дорогостоящее; недвусмысленный адрес «Психиатрическая больница графства N», отпечатанный на бумаге, выстроченный на халатах персонала, даже выведенный крупными буквами на щите у главных ворот, вызывал весьма неприятные ассоциации.

Первая остановка в чтении и беседа. Это стадия осмысления прочитанного фрагмента и одновременно стадия вызова для следующего фрагмента текста.

– Оказывается, не мистер Лавдэй – главный герой рассказа, а некий лорд Мопинг, который уже 10 лет находится в психиатрической клинике.

– Он попал туда потому, что пытался покончить жизнь самоубийством.

– Неужели только чаепития на воздухе, которые устраивала его жена, были причиной таких пыток?

– Очевидно, причина кроется в чем-то другом.

Учитель. Как вы теперь полагаете, о чем пойдет рассказ?

На доске составляется вторая колонка предположений аудитории, например: «Мистер Лавдэй расследует причину, по которой лорд Мопинг пытался покончить с собой. Происходит это во время короткого отпуска мистера Лавдэя»; «Некий мистер Лавдэй пытается во время своего короткого отпуска вылечить лорда Мопинга от безумия».

Текст рассказа разделен на 6 частей, и каждый раз учащиеся выдвигают свои версии развития сюжета. После того как прочитана заключительная часть текста, наступает последняя стадия – рефлексия. Здесь методисты предлагают развернуть дискуссию, предметом спора которой станет обсуждение меры ответственности человека за принятое решение. Поводом к разворачиванию такой дискуссии становится сюжет рассказа Ивлина Во, согласно которому дочь лорда Мопинга, пришедшая навестить своего отца в психиатрическую клинику, встречает некоего мистера Лавдэя, который находится в клинике уже 20 лет и кажется ей совершенно нормальным человеком. В беседе с ним Анжела выясняет, что ничто человеческое добрейшему мистеру Лавдэю не чуждо и он тоже мечтает о коротеньком отпуске, чтобы «получить от него удовольствие». Анжела начинает борьбу за освобождение мистера Лавдэя. Через некоторое время обитатели клиники торжественно провожают его на волю. Но неожиданно спустя 2 часа мистер Лавдэй возвращается в больницу и говорит, что теперь уже навсегда. Несколько позже на дороге находят труп задушенной молодой женщины. Убийство совершено точно так же, как 20 лет назад, мистером Лавдэем.

Теперь вам уже знакомы основные термины, используемые в технологии КМ.

Повторим: вот как выглядит технологическая карта урока.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие стадии выделяются в базовой модели технологии развития критического мышления?

2. Охарактеризуйте первую стадию технологии и попробуйте составить кластер этой лекции.

3. Прочитайте лекцию еще раз с использованием приема инсерта.

Запишите мысли, которые пришли вам в голову по окончании работы над лекцией.

Литература

Алексеев Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч, № 3/1999.

Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1974.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.

Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (Базовая модель). Кн. 1. М.: БОНФИ, 2002.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1986.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика, № 5/1994.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.