МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Л.А. ЖУКОВА,
пос. Вынгапуровский,
Тюменская обл., ЯНАО

Система развивающих заданий

Предлагаю вашему вниманию разработанные мной методические материалы «Система творческих развивающих заданий на уроках русского языка в школе II ступени». Они разработаны с целью соблюдения принципа преемственности между начальным и средним звеном школы по реализации системы развивающего обучения Л.В. Занкова в школе II ступени. Актуальность создания предлагаемого сборника, на мой взгляд, обусловлена отсутствием печатных изданий практической направленности по предмету именно с учетом указанного принципа.

С чего же начать? Как подготовиться к встрече с пятиклассниками?

Обеспечить преемственность в обучении русскому языку между начальным и средним школьным звеном и реализовать систему развивающего обучения Л.Н. Занкова на основе дидактических принципов в школе II ступени можно на основе учебного комплекса В.В. Бабайцевой.

Учебник «Русский язык. Теория» дает целостное представление о русском языке, его правилах и законах, показывает связь между разделами курса.

Сборник задач и упражнений «Русский язык. Практика» содержит большое количество задач по применению полученных знаний, в нем ставятся вопросы: зачем нужно знать определенные понятия, выделять признаки, что известно, а что является новым в рассматриваемом материале; в чем трудности решения задачи, почему они возникают и как их преодолеть? При этом предлагается работа над такими логическими (умственными) действиями, как сравнение, нахождение сходного и различного в сопоставимых явлениях, вычленение из ряда объектов одного по определенному признаку, классификация, систематизация, обобщение материала, установление причинно-следственных отношений, формирование операционных умений.

Большое внимание уделяется и развитию речи учащихся. Задания предусматривают наблюдения над сферой использования изучаемых языковых явлений (в текстах различного назначения, стиля, типа), над средствами для достижения точности и выразительности речи; создание речевых ситуаций, которые определяют отбор наблюдаемых языковых средств; совершенствование чужого высказывания с точки зрения норм использования языка; самостоятельное конструирование высказывания (текста) и стилистически оправданное употребление в нем языковых средств.

Однако указанный учебный комплекс не дает возможности в полной мере реализовать дидактические принципы развивающего обучения, так как система упражнений, представленная авторами учебника «Практика», носит в основном репродуктивный характер и не обеспечивает достижения конечной цели обучения русскому языку в системе Л.В. Занкова – «освоения учащимися... коммуникативной функции – умения адекватно воспринимать и использовать речь»¹.

Анализ программы развивающего обучения начального звена, учебников русского языка А.В. Поляковой для 1–4-х классов, в которых представлена целостная система упражнений развивающего характера, позволяет определить следующие приоритеты в учебной деятельности:

• вести работу так, чтобы будить мысль ученика, давать простор самостоятельным наблюдениям, суждениям и умозаключениям детей;

• не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий;

• не заниматься в течение длительного времени одним и тем же материалом и однообразными формами работы – чередовать их на протяжении недели и в течение урока.

Поэтому несмотря на то, что методика проведения некоторых упражнений описана в учебной литературе для начального звена, возникла необходимость в создании системы упражнений, обеспечивающей преемственность в обучении русскому языку. Комплекс предлагаемых заданий составлени на основе использования принципов и приемов развивающего обучения Занкова Л.В.

Развивающие творческие задания для учеников 5–6-х классов

Главное условие для развития активного, самостоятельного, творческого мышления учеников – это возможность применять полученные знания в новых, нестандартных ситуациях. Как известно, развитие мыслительной деятельности детей тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их усвоения, то есть степенью мыслительной активности учеников в ходе оперирования знаниями. Такую возможность дают непривычные формулировки заданий, применение нового языкового материала, необходимость сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Использование же заданий повышенной трудности является одним из путей индивидуализации обучения.

Целесообразно вводить более трудные (по сравнению с традиционными) вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить для развития мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности), что хотя и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения оказывается недостаточным.

Таким образом, в задания на каждом уроке требуется вносить хотя бы элементы самостоятельного поиска, так создается проблемность в обучении – важное основание для активной мыслительной деятельности учеников. Регулярное включение в учебный процесс развивающих творческих заданий приучает к ним детей и поддерживает их активность.

Рассмотрим виды таких заданий.

1. Задания на сравнение

Цель выполнения таких заданий – научиться решать грамматические (орфографические и синтаксические) задачи по предмету и развитие аналитического мышления, коммуникативных способностей.

Задание. Найдите общие и различные черты у выделенных слов.

Я водяной, я водяной. Никто не водится со мной. Внутри меня води(-ться, -ца), что с таким води(-ться, -ца).

Ученики, решая эту орфографическую задачу, выбирают правильный вариант написания слов, обосновывая свои суждения. При этом идут сравнение морфологического состава выделенных слов, анализ их с точки зрения фонетики и орфографии, наличия морфологических признаков и определение принадлежности слов к той или иной части речи. В процессе выполнения задания формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения. В этой ситуации учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа.

Пусть выскажутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые ученики, которых нужно ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос, что способствует реализации принципов целенаправленности и системности работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Это задание может быть использовано на этапе формирования правописных умений учащихся по теме «Образование имен существительных».

2. Группировка

Цель таких заданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Занимаясь группировкой, ученик встречается со многими словами, в которых он должен опознать несколько орфограмм, предложить несколько вариантов ответа и одновременно осмыслить связи между отдельными языковыми явлениями. При этом подбирается такой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения, отрабатывать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Задание. Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Дядя, зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются:

• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

• по родам (существительные общего рода, мужского и женского);

• по наличию орфограмм;

• по количеству слогов.

Более сложным видом задания является группировка языковых явлений по нескольким признакам одновременно.

Задание. Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.

Мякиш_, плач_, молодеж_, приемыш_, теч_, малыш_, брош_, кирпич_, царевич_, экипаж_, суш_, роскош_.

Варианты выполнения задания, в которых ученики предлагают сгруппировать слова по трем признакам одновременно:

а) по написанию (существительные с ь и без ь);
б) по родам (существительные мужского и женского рода);
в) по склонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.

3. Задания на обобщение

Цель таких упражнений состоит в осмыслении понятия «предмет» на грамматическом уровне, обобщении знаний на основе исследуемых объектов, в развитии уровня аналитико-синтетического мышления.

Задание. Определите общее значение сгруппированных слов в каждой строчке и запишите обобщающее слово.

Храбрость, свежесть, широта, кривизна, глушь – ? (признаки).

Ходьба, просьба, стирка, чтение, работа – ? (процесс).

Упражнения такого характера обогащают словарный запас учащихся, конкретизируют абстрактное категориальное значение части речи, помогают ученикам осмыслить понятие «предмет» уже не на уровне бытовом, житейском, а на более высоком – грамматическом – уровне.

4. Задания на исключение лишнего

Цель предлагаемых вариантов заданий состоит в усвоении учащимися большого объема знаний языкового материала на основе установления связей между отдельными его элементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений переноса знаний в другие области и построения доказательных монологических высказываний.

I вариант задания: «Найди четвертое лишнее».

Методика проведения такого вида задания общеизвестна. Но, в отличие от традиционной методики проведения выполнения этого задания, в системе развивающего обучения она имеет свои особенности: ученикам предлагается такой подбор слов, при котором «лишним» может быть любое слово из четырех предложенных.

Задание. Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее.

Сосна, клен, ясень, тополь.

Варианты ответов учащихся:

• Сосна – хвойное дерево, остальные – лиственные.

• Клен – 1 слог.

• Ясень – начало – на гласную букву, у остальных – на согласную букву.

• Клен – слово без орфограммы, у остальных – орфограмма «Безударная гласная в корне».

• Сосна – существительное женского рода, остальные – мужского рода.

• Сосна – существительное 1-го склонения, остальные – 2-го склонения.

Шалаш, казак, фасоль, боб.

Варианты ответов:

• Фасоль – обычное слово, остальные – слова-палиндромы (учащиеся знакомы с этим термином).

• Боб – 1 слог, в других – 2.

• Боб – начинается на звонкий согласный звук, остальные – на глухой.

• Фасоль – букв больше, чем звуков, в других словах одинаковое их количество.

• Фасоль – существительное женского рода, 3-го склонения, другие – мужского рода, 2-го склонения.

• Боб – в этом слове орфограмма «Правописание звонких и глухих согласных в корне слов», у остальных – «Безударная непроверяемая гласная в корне».

2-й вариант задания.

Ученикам предлагается цепочка слов, в процессе работы надо исключать из нее постепенно по одному слову.

Задание. Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в ней осталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.

Колонны, костюм, рожь, объединить, какао, школа.

Варианты ответов учеников:

• Объединить – это глагол, остальные – существительные.

• Какао – несклоняемое существительное среди существительных, другие – склоняемые.

• Колонны – существительное мн. ч., остальные – ед. ч.

• Костюм – существительное мужского рода, остальные – женского.

• Рожь – существительное 3-го склонения, школа – существительное 1-го склонения.

Эти задания служат как успешному усвоению знаний, так и развитию монологической речи и мышления учащихся. Они создают благоприятные условия для выявления учеником связей грамматического и орфографического материала в процессе применения знаний в новых условиях: в условиях непривычной формулировки задания, оперирования новым языковым материалом, на который должен быть осуществлен перенос знаний, в условиях, требующих сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Подобные задания могут быть использованы на уроках русского языка при изучении темы «Род, число, падеж имен существительных» в 5-м классе на этапе закрепления.

Нестандартное начало урока всегда активизирует процесс познания, заинтриговывает. Поэтому урок можно начать с такого вида упражнения, как

5. Учебная лингвистическая задача

Цель выполнения таких заданий состоит в освоении теоретического языкового материала на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности (дидактический принцип методики Л.В. Занкова), в развитии умения последующего практического применения теории при анализе языковых явлений, а также в повышении речевой активности на основе сравнения, анализа и синтеза при описании изучаемого объекта.

Это особый тип упражнений по русскому языку, выполнение которых протекает в два (или более) действия в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся, включающей:

1) анализ внутрипредметных связей языка;
2) рассуждение-доказательство;
3) вывод;
4) поэтапный самоконтроль;
5) проверку решения.

Самостоятельное решение учеником задачи (а позднее самостоятельная разработка ее) позволит ему приобрести прочные практические умения в анализе языковых явлений. При этом учитель получает возможность формировать у школьников устойчивый познавательный интерес к предмету, воспитывать культуру учебного труда и чувство ответственности.
Как же проходит процесс обучения решению лингвистических задач?
Вначале формулируется задача.

Задание. К какой части речи относится выделенное слово? Докажите. Спишите, расставляя знаки препинания в диалоге. Что создает комический эффект (почему смешно)?

Часовой! Который час
Первый ваше благородье!
Давно ли
Часа с полтора ваше благородье.

(Д.Калюжный)

Затем предлагается выполнить стимулирующее задание, оцениваются результаты операций, поощряются правильные решения, анализируются ошибки. Если в структуре запрограммирован поэтапный контроль, то проанализировать выполнение, не допустив при этом ошибок, смогут и сами ученики. С этой целью им предлагается карточка № 1.

Карточка № 1

Часовой – имя существительное, потому что...

1) ...; 2) ...; 3) ... .

Карточки самоконтроля, содержащие решение одного действия, готовятся заранее для каждого ученика. Ученик, не сумевший выполнить первое действие, обращается самостоятельно к карточке № 2 и с ее помощью овладевает необходимым операционным умением.

Карточка № 2

Часовой – имя существительное, потому что:

1) обозначает предмет (кто?);
2) относится к мужскому роду, а также имеет морфологические признаки...;
3) является обращением.

Почему смешно? Чем вызван комический эффект?

Следует ответ учеников: «Такую же форму имеет имя прилагательное часовой (-ая, -ое), оно обозначает признак (какой?), изменяется по родам: часовой механизм, часовая фабрика, часовое устройство; в предложении выступает как определение». Имя существительное образовалось из имени прилагательного и обозначает человека, стоящего на часах (т.е. на посту). Вопрос «Давно ли?» можно понять двояко: как уточняющий время (первый час) и как относящийся к времени пребывания на посту часового. Спрашивающий имеет в виду первое, а отвечающий – второе. Этим (многозначностью) и вызван комический эффект.

Поэтапное решение этой задачи формирует у школьников учение сопоставлять части речи, их морфологические признаки, использовать внутрипредметные связи для доказательства и самоконтроля. В основе этого задания – приемы сравнения, анализа и синтеза, способствующие развитию умения делать умозаключения, выявлять черты сходства и различия в изучаемых явлениях.

Это задание может быть использовано на уроке по теме «Имя существительное как часть речи» на этапе актуализации опорных знаний.

Таким образом, мы вслед за В.А. Сидоренковым убеждаемся в том, что «учебная лингвистическая задача обладает огромными резервами активизации учебного процесса. Они заложены в вариативности ее условия, предполагающей нахождение одних и тех же данных разными путями, что обеспечивает гибкость познавательных процессов у школьников»1.

6. Лингвистический эксперимент

К лингвистическому эксперименту нужно относиться как к средству, которое развивает «умение вникать в детали, воспроизводить оценку значения отдельных языковых элементов в речевом целом...»².

Цель проведения лингвистического эксперимента состоит в открытии новой грани изучаемого лингвистического явления, в развитии аналитических способностей учащихся, обеспечении разностороннего воздействия на интеллект учащегося с помощью активной речемыслительной деятельности.

Задание. Одушевленными или неодушевленными являются слова кукла, покойник?

В этом случае создается проблемная ситуация, в процессе решения которой ученики склоняют указанные имена существительные, сопоставляют падежные окончания и с помощью учителя делают вывод о том, что у одушевленных существительных совпадают окончания в родительном и винительном падежах множественного числа, а у неодушевленных – в именительном и винительном множественного числа.

Таким образом, может быть реализован исследовательский подход в обучении, то есть на практике воплощается идея «обучение через открытие».

7. Задания по аналогии

Такие задания основываются на сравнении. При этом ученики выделяют признаки объектов и устанавливают сходства и различия между ними.

Цель выполнения этого вида заданий – в получении прочных знаний по изучаемой теме, совершенствовании умения систематизировать их, в развитии логического мышления, творческой и познавательной активности учеников.

Задание. Дополните начатые цепочки до 4–5 слов по трем признакам одновременно. Признаки подбора слов определите самостоятельно. Запишите слова, выделяя окончания.

Лесников, грибников, ... .
Вокзалы, салюты, ... .
Объяснение, объединение, ... .

Ученики самостоятельно подбирают слова по трем признакам, учитывая

• наличие определенных орфограмм;

• категорию числа имен существительных;

• падежные формы существительных.

Продолжение следует

¹ Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М.: Просвещение, 1996. С. 237.

² Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Учпедгиз, 1955. С. 40.