РУССКИЙ КАК ИНОСТРАННЫЙ

С.К. СЕМИНА, д-р.пед.наук,
О.Н. КАЛЕНКОВА, канд.филол.наук,
Т.В. САВЧЕНКО, канд.филол.наук

Анализ письменных работ по развитию речи учащихся школ c этнокультурным (национальным) компонентом образования

В связи с процессами, происходящими в нашей стране, отмечается большой приток мигрантов, прибывающих в столицу из национальных республик России, ближнего и дальнего зарубежья. Став жителями Москвы, многие из них испытывают серьезные затруднения в адаптации на новом месте жительства, что мешает им полноценно общаться, трудиться, жить. Они испытывают психологический дискомфорт, и главные причины этого – не только и не столько различия в вероисповедании, специфика национальных культур, носителями которых являются мигранты (наличие национальных диаспор, в которые вливаются мигранты, достаточно доброжелательное, терпимое отношение со стороны коренных москвичей снимает напряжение и предупреждает конфронтацию между представителями разных этносов), сколько зачастую полное отсутствие навыков устной и письменной русской речи – разговорной и литературной. Особую сложность представляет этот факт в детской среде, в среде учащихся разных национальностей, значительно пополнивших контингент московских школ, что наряду с другими факторами в большей мере способствует размыванию единого языкового пространства, общему снижению культуры речи и языковой грамотности в школах города.

В связи с этим возникла проблема своевременной, эффективной и безболезненной адаптации учащихся московских школ с иноязычным национальным компонентом к условиям существования в культурном и языковом пространстве мегаполиса. Процесс культурной адаптации при этом должен носить двусторонний характер: в силу сложившейся ситуации назрела необходимость дать учащимся – коренным жителям представление об особенностях национальных культур новых жителей Москвы, так же как прибывшим – наиболее полное представление о столице, о культуре проживающих здесь народов, о русской культуре, средоточием которой является Москва.

Что же касается языковой (речевой) адаптации, для мигрантов жизненно необходимо скорейшее освоение русского языка: не только его грамматического строя, но и навыков связной речи, что должно способствовать улучшению общей языковой ситуации в столице.

Решая эту задачу, мы сталкиваемся с рядом трудностей, среди которых необходимо отметить следующие:

1. Разноуровневый характер контингента мигрантов. Если одни дети в состоянии воспринимать русскую речь, полноценно пользоваться средствами массовой информации, строить связное высказывание в процессе коммуникации, при этом основная проблема для них – недостаточно высокая грамотность, заметный акцент, то другие практически не в состоянии ни понимать, ни продуцировать русскую речь, что ставит их в тяжелейшее положение в условиях однородной русской языковой среды.

2. В связи с этим обозначается следующая методическая проблема: необходимость сочетать методику обучения русскому языку как иностранному (для второй категории учащихся) с методикой преподавания русского языка в национальной школе (для первой категории учащихся и для учащихся второй категории на продвинутом этапе).

3. Необходимость дифференциации в подходе к учащимся-мигрантам, обучающимся в общеобразовательной (русской) школе в тех случаях, когда нет возможности из-за немногочисленности детей той или иной национальности открывать для них школу с этнокомпонентом.

Перед нами стоит задача создания методического обеспечения для преподавания русского языка на продвинутом этапе обучения нерусских учащихся. Предполагается, что по мере овладения грамматикой и фонетическим строем русского языка появится возможность обучения связной русской речи не только для решения коммуникативных задач, но и для развития творческих способностей детей.

С целью разработки эффективности методики необходимо было изучить педагогическую ситуацию непосредственно в школах, провести констатирующий эксперимент, проанализировать уровень речевой компетенции школьников-мигрантов, выявить речевые затруднения, наиболее характерные ошибки, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием родного языка учащихся.

Психологической основой эксперимента стали работы Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина. Важное значение для разработки методики развития речи нерусских учащихся имеют следующие положения:

1. Процесс порождения связного высказывания на родном и русском языках имеет много общего, несмотря на то что усвоение родного и неродного языков идет разными путями:

«Если родной язык усваивается “снизу вверх”, т.е. сначала складываются самые элементарные механизмы, далее усваиваются высшие уровни языка, а затем появляется произвольность речи, второй язык усваивается “сверху вниз” – начиная с сознательных операций над языком, через полностью произвольный выбор языковых средств и автоматизацию речи» («Общая психология»).

2. Овладевая родным языком, ребенок усваивает и определенную систему анализа, обобщения явлений действительности, а также другие мыслительные операции, которые используются затем в процессе усвоения второго языка.

3. Параллелизм в усвоении системы связной родной и неродной речи обусловлен тем, что в начальный и средний периоды школьной жизни учащиеся на родном языке переходят к усвоению высших уровней языка, к произвольной речи, а на втором языке они как раз с этого и начинают освоение речевой системы. Таким образом, параллельная работа по созданию связного высказывания на родном и русском языках должна способствовать повышению эффективности этой работы.

4. Процесс порождения связной речи на родном и русском языках включает этапы планирования высказывания, его реализации и сопоставления результата с планом (это соответствует в методике этапам подготовки и проведения творческой работы).

5. Об эффективности обучения неродному языку можно судить по тому, насколько быстро удается преодолеть опосредующее звено родного языка, освоив второй язык на уровне внутренней речи.

6. Речевая среда, речевое окружение, а также цели и ситуация общения определяют, какой из речевых механизмов становится доминирующим в той или иной ситуации. В связи с этим учащиеся, занимающиеся в русских (по национальному составу) школах, имеют дополнительный стимул к изучению русского языка, так как постоянно находятся в русской языковой среде по сравнению с учащимися, находящимися в основном в среде родного языка.

Содержанием констатирующего эксперимента было проведение на первом этапе подробного изложения, на втором – небольшого по объему сочинения (продолжительность работы – 40 минут) в произвольной форме. На выбор предлагались две темы: «Моя родина» и «За что я люблю свою родину».

Такая последовательность проведения письменных работ обусловлена той ролью, которую играет изложение как подготовительный этап к обучению самостоятельному письменному высказыванию творческого характера.

При оценке изложения применялись следующие критерии:

1) полнота и правильность воспроизведения содержания предложенного текста;
2) глубина понимания авторской позиции;
3) личностное восприятие исходного материала;
4) соблюдение логики и последовательности в изложении материала;
5) соблюдение структуры текста, соразмерности его частей.

При оценке сочинения применялись следующие критерии:

1) умение писать в рамках определенного жанра;
2) соответствие темы жанру творческой работы;
3) понимание темы, глубина ее раскрытия;
4) самостоятельность в раскрытии темы;
5) наличие и соразмерность частей связного письменного высказывания (вступление, основная часть, заключение);
6) количество микротем, полнота их реализации;
7) наличие абзацев, умение выделять их в тексте;
8) логика и последовательность в изложении мыслей, связь предложений в тексте;
9) богатство словаря и синтаксических конструкций;
10) выражение эмоционально-личностного отношения к предмету высказывания, использование оценочной лексики, выразительно-изобразительных средств языка;
11) наличие адресата;
12) количество и характер речевых и грамматических ошибок, в том числе вызванных интерферирующим влиянием родного языка.

Как показало исследование, до 80% всех ошибок в письменных работах учащихся вызваны именно интерферирующим влиянием родного языка.

Классификация речевых и грамматических ошибок, которые необходимо учитывать при оценке письменных работ (изложения и сочинения).

Речевые ошибки:

1. Неправильное употребление слова. (Вода в реке волнистая, чтецы газет, большие кусочки льда, Все выводки разбежались, ...закрыли собой своих выводков, У гуся родились цыплята (непонимание этимологии слова и неумение подобрать соответствующее слово).

2. Неоправданные повторы, тавтология (повтор слова или употребление однокоренных слов, вызывающее лексическую избыточность. (Я люблю свой родной край за то, что он своим богатством обогащает весь народ.)

3. Употребление в качестве однородных членов предложения семантически неоднородных фактов и явлений. (В моем родном крае есть зоопарк, цирк, а также заповедник, магазины, много врачей, учителей.)

4. Неоправданное сочетание слов, принадлежащих к разным стилям речи, – стилистическая ошибка. (Тяжелый труд на фабрике изматывал рабочих: на фабрике была высокая производительность труда.)

5. Использование просторечных слов и выражений, а также русских слов, приобретающих в родном языке измененный облик. (Ансамбыл танцев известен во всем мире.)

Неоправданное использование идиоматических выражений или искажение их смысла (расквасил глаз.)

Грамматические ошибки:

1. Нарушение согласования в роде, числе и падеже. (Наш край богата природой, Эта чувство бесконечна, Пушкин написал один из красивых стихотворений «Кавказ», Наш народ строят новую жизнь, ...сквозь синею небо, Много людей собирались.)

2. Ошибки в управлении. (Белоснежные облака превратились в жемчужин, ...много полей, луг, рек.)

3. Ошибки в употреблении личных и притяжательных местоимений. (Я люблю свой родной край, потому что в ней красивая природа (нарушено согласование в роде), Вот за что я люблю свой родной край, а особенно за свою красивую природу.)

4. Ошибки в построении словосочетаний и предложений. (Я люблю мой город много очень – дословный перевод с родного языка, Ни одного человека нет, что у него нет дома, одежды и будет голодным. Может отдыхать – неумение оформлять придаточную часть в сложноподчиненном предложении.)

5. Нарушение порядка слов. (Моего края нет дороже ничего – неправильный порядок слов, соответствующий порядку слов в родном языке.)

6. Пропуск членов предложения. (Мы жили близко к лесу, бывали ... летом и осенью – неумение использовать синонимы в лесу – там – в нем.)

7. Ошибки в образовании слов и их форм. (...сравнивает с молодой зверью – неверно определен род существительного, Белоствольные березы нарядили себя золотыми платьями, Я себя купаю – в отличие от русского, в родном языке возвратность обозначается не суффиксом, а возвратным местоимением. У него все была адмираленская, тусинья, гусьи, его ударила горадвной (одновременно в этом словосочетании неверно использована глагольная форма), раскинув крыли, из ноздрав сбегала струйка кравы, щиплять траву, бранив злобного гуся).

8. Ошибки в разграничении форм одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже и сочетающихся с ними прилагательных и местоимений (Я видел широкий Терек, которого описал Пушкин, Я вырасту и буду охранять родного края).

9. Ошибки в образовании и употреблении причастных и деепричастных оборотов. (Через село проходит шоссе, тянувшееся из города).

АНАЛИЗ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ

Анализ изложений

По своему характеру изложение относится к категории воспроизводящих работ. Этот вид письменного высказывания проводится на уроках русского языка с целью выработки умений и навыков анализа текста, освоения вопросов теории связного высказывания, его композиции, закономерностей построения, а также с целью определения его стилистической принадлежности, использования языковых единиц, средств межпредметной связи. Изложение требует прежде всего памяти, вырабатывает умение передавать с использованием имеющихся в тексте-основе или синонимичных языковых средств определенную мысль автора, конкретное содержание, соблюдая логику чужого высказывания почти без языковой импровизации. При проведении изложения отрабатывается умение соблюдать логику, последовательность, обеспечивать полноту передачи информации, находить и использовать адекватные исходному материалу синонимичные языковые средства. Особенно важны эти умения в нерусской языковой среде.

В процессе проведения констатирующего эксперимента в школах с этнокомпонентом изложение писали 150 учащихся нерусской национальности (5–8-е классы). Следует отметить, что в классах с разноуровневым составом учащихся заметен резкий контраст между уже адаптировавшимися к русскоязычной среде и лишь недавно прибывшими в Москву.

В той или иной степени справились с содержанием изложения до 85% учащихся, причем среди адаптированных детей справились с содержанием все, среди прибывших в Москву недавно – около 50%.

К числу тех, в чьих работах отмечены существенные недостатки, относятся школьники, допустившие значительное сокращение текста, что привело не только к неполной его передаче, но и к искажению основной мысли. Отмечены многочисленные фактические ошибки, вызванные непониманием лексического значения слов. Анализ показал, что среди неадаптированных детей:

1. Полно и правильно воспроизвели содержание текста 2. Адекватно поняли и передали авторскую позицию 3. Продемонстрировали личностный подход в восприятии исходного материала 4. Сохранили логику и последовательность в изложении текста 5. Выдержали структуру текста, соразмерность его частей

20% 67% 5% 50% 46%

Анализ сочинений

Важное место занимает в системе развития связной речи учащихся сочинение. По мнению М.А. Рыбниковой, «сочинение – одно из сильнейших средств, способствующих развитию мышления ученика, росту его сознательного отношения к жизни. Работа над сочинением способствует развитию образности мышления, фантазии, воображения детей».

Виды письменных обучающих работ в системе развития речи разнообразны. Это объясняется тем, что каждый вид работы «наилучшим образом воздействует преимущественно на какую-то одну из различных сторон духовного облика учащихся» (Липаев А.А. Методика изложения на русском языке в национальной школе). В зависимости от типов речи в школьной практике принято выделять три вида текстов: описательный, повествовательный и рассуждение.

Под описанием мы понимаем такой текст, в котором в статичной форме передается картина, зафиксированная в конкретный промежуток времени и как бы закрепленная за ним. При этом чаще всего глаголы, употребляемые в тексте, относятся к одному временному плану. Среди всех частей преобладают имена существительные и определяющие их прилагательные. Вид связи между предложениями чаще всего параллельный. В школьной практике мы встречаем описание картины несюжетного характера, описание животного, предмета, портрета человека. Описание развивает в ребенке умение наблюдать, выделять детали, в общем находить частное.

Текст повествовательного характера, который в школе условно называют рассказом, отражает какие-либо события, происходящие в одном или нескольких временных планах, рисует последовательные действия, объединенные фабулой. Рассказы, как правило, сюжетны. В них преобладают глаголы движения, развития, изменения. Вид связи предложений чаще всего последовательный. Повествовательный характер носят в школе рассказы по сюжетным картинкам, по личным впечатлениям от событий, участником которых был (или мог быть) ученик. Структура повествовательного текста усваивается легче, в частности, потому, что обычно здесь используется цепная связь, при которой одно суждение вытекает из другого, как бы находя поддержку в соседних предложениях. Затруднение обычно возникает при оформлении первого предложения, так как оно имеет поддержку лишь с одной стороны – справа.

Рассуждение – один из видов текста, в котором определенным образом, последовательно и логично доказывается какая-либо мысль. Рассуждение способствует развитию логики мышления. Виды связи предложений при рассуждении – цепная и параллельная.

Описание, повествование, рассуждение почти не встречаются в изолированном виде, обычно они сочетаются друг с другом в тексте: в повествовании и рассуждении мы находим элементы описания, для доказательств в рассуждении используются повествовательные или описательные фрагменты.

Учащимся школ с этнокомпонентом предлагалось написать сочинение на одну из тем: «Мой родной край» (жанр описания) или «За что я люблю свой родной край» (жанр рассуждения). Всего работу выполнили 150 учащихся 5–7-х классов.

Проанализируем работы в соответствии с определенными нами критериями.

1. Умение писать в рамках определенного жанра продемонстрировали около 50% учащихся.
2. Правильно соотнесли тему и жанр творческой работы 20% школьников.
3. Глубоко раскрыта тема в 5% работ.
4. Во многих сочинениях соблюдаются необходимые требования к композиции связного высказывания: имеются вступление (зачин), основная часть и заключение. Без вступления написали работу 5% учащихся, без заключения – 45%. При этом соразмерность частей связного высказывания не соблюдается: от 30% до 50% сочинения занимает вступление.
5. До 60% учащихся 5-х классов не соблюдают абзацное членение текста. При этом количество микротем превышает необходимое.
6. Отсутствие плана во всех работах привело в значительной их части к нарушению логики и последовательности изложения.
7. В качестве основного средства связи между предложениями используются местоимения третьего лица.

Свод речевых и грамматических ошибок, допущенных при написании изложений и сочинений учащимися 5-го класса:

Приведем примеры работ учащихся (орфография оригинала сохранена, из этических соображений номер школы и национальная принадлежность автора не указываются.)

Изложение

8-й класс

БЕЛЫЙ ГУСЬ

Если бы гусю можно было дать чин, он был бы адмирал. Каким тоном он разговаривал, какая у него была походка, выправка. Евгений достал велосипед. И покатил на рыбал. По дороге на него напал гусь. Автор загородился велосипедом, а гусь продолжал шипеть и лютовать. Вдруг выбежал деревенский мальчик и сказал, что у него двенадцать выводков а гусиню переехала машина. Носов разговаривал с гусем. Он говорил: «Какой ты подаешь пример своим выводкам. Пока он с ним. Пока он разговаривал с гусем. Туча прорвалась. Евгений накрылся плащем. Что-то упала мне на казырек, и скатилась белая горошина. Потом стали падать куски льда пряма на голову гусю. Туча промчалась также внезапно, как и прешла. Носов поднял голову, и увидел не растаивоющую белую кочку. Рассказчик подошел поближе и увидел гуся с расправленными крыльями. Из наздри шла струйка крови. А из-под крыльев высыпали, двенадцать «одуванчиков».

Проанализируем изложение.

Ученик значительно сократил начальный текст, в результате чего изложение стало сжатым, а не подробным, как было обусловлено заранее. Пропуск большого фрагмента между описанием грозовой тучи и смертью гусака полностью обессмысливает его идею. Таким образом, тема фактически не раскрыта, содержание воспроизведено не полно. Авторская позиция осталась не выявленной.
Не соблюдается структура текста: нет перехода от вступления непосредственно к описанию событий (Каким тоном он разговаривал, какая у его была походка, выправка. Евгений достал велосипед). В тексте полностью отсутствует абзацное членение.
В изложении отмечены ошибки в построении как простых, так и сложных предложений (Евгений достал велосипед. И покатил на рыбал. Пока он разговаривал с гусем. Туча прорвалась.) Встречаются ошибки в использовании местоимений, что приводит к искажению смысла. (Вдруг выбежал деревенский мальчик и сказал, что у него (7) двенадцать выводков, а гусиню переехала машина).
Отмечаются ошибки в согласовании (Что-то упала мне на казырек), в образовании и употреблении слов и форм (...у него двенадцать выводков», ...и увидел не растаивоющую белую кочку» на рыбал, гусиня).

Сочинение

5-й класс

МОЯ РОДИНА

Москва очень большая. В Москве много знаменитастей. Она была обнаружена Юриям Долгоруким. В Москве много заводов и фабрик.
Москва – культурный город. Там много достапримечательностей. Самый знаменитый театр – Большой. Если вы увлекаетесь художеством, вы можете посетить Третьяковскую галерею или Пушкинский музей.
В Москве много церквей, музеев, библиотек, соборов, парков, театров. Самая известная достопримечательность России – это Кремль. В Москве много соборов, например, собор Блажевской Богоматери.
Царь-пушка и Царь-колокол очень привлекают туристов. Снаруже Кремля находится Красная площадь. Там находится собор Василия Блаженного и памятник Минину и Пожарскому.
Вообщето я родилась в <...>. И очень ее люблю.

В сочинении можно отметить ряд достоинств: ученица использует разные типы двусоставных предложений, в том числе сложные, сложносочиненные. Она пытается аргументировать заявленные позиции, подтверждать их фактами. Вместе с тем в тексте сочинения отмечаются существенные отступления от принятых норм. Формулировка темы предполагает создание высказывания в жанре повествования с элементами описания. Жанровые особенности в данном тексте в определенной степени соблюдаются. Автор делает попытку изложить доступную ему информацию. Однако этой информации недостаточно для глубокого раскрытия темы. Более того, вывод (заключительная часть сочинения) вступает в противоречие с его содержанием, как бы опровергая его. Это свидетельствует о непонимании темы ее автором и о заданности авторской позиции со стороны учителя.

Что касается композиции сочинения, то в нем отсутствует вступление. В тексте можно выделить несколько микротем: факты истории, культуры, достопримечательности столицы. Однако представлены они бессистемно, некоторые неоднократно повторяются, что выявляет нарушение логики и последовательности в изложении материала.

Абзацное членение текста имеет место, но абзацы не совпадают с микротемами. В некоторых абзацах, например, в первом, содержатся несколько микротем, которые не развернуты, даны в режиме перечисления, и это разрушает логическую стройность и последовательность развития мысли в тексте: Москва – очень большая. В Москве много знаменитастей. Она была обнаружена Юриям Долгоруким. В Москве много заводов и фабрик (логическая ошибка).

Синтаксический строй высказывания однообразен. Преобладают однотипные предложения: В Москве много... Там много....

Как положительное можно отметить способность автора использовать адекватные средства связи предложений в тексте: повторы, местоимения и местоименные наречия: В Москве... Она... Москва – культурный город. Там много достопримечательностей. В тексте отмечены фактические ошибки, например: В Москве много соборов, например, собор Блаженской Богоматери. (По-видимому, имелся в виду собор Василия Блаженного.)

Среди речевых ошибок необходимо отметить такие, как неверное использование слов, лексическое значение которых непонятно автору (Она была обнаружена Юрием Долгоруким, Если вы увлекаетесь художеством, вы можете посетить Третьяковскую галерею... (Во втором случае употреблено устаревшее слово.)

Характерна для нерусских учащихся такая ошибка, как использование в качестве однородных членов предложения существительных, не обозначающих семантически однородных явлений: В Москве много церквей, музеев, библиотек, соборов, парков, театров. Эта ошибка вызвана тем, что не проводится необходимая работа над усвоением логических основ однородности членов предложения. Основной акцент делается на соблюдении формально-грамматических требований к однородности: употреблении этих членов в одной грамматической форме, зависимости от одного общего члена предложения.

В тексте отмечаются неоправданные повторы (Снаруже Кремля находится Красная площадь. Там находится собор Василия Блаженного и памятник Минину и Пожарскому.)

Преобладающий характер орфографических ошибок (правописание окончаний и суффиксов) свидетельствует об интерферирующем влиянии родного языка, который является по своему характеру агглютинативным, в отличие от флективного русского языка. При агглютинации каждый аффикс имеет только одно грамматическое значение, поэтому нерусским детям трудно освоить многозначные русские аффиксы. Многие слова родного языка состоят только из корня, поэтому русские флексии требуют особого внимания при изучении языка. Приведем примеры орфографических ошибок: обнаружана – ошибка в суффиксе краткого страдательного причастия, Третьяковскою галерею – ошибка в окончании прилагательного, знаменитастей – ошибка в суффиксе существительного. Эти ошибки вызваны фонетическими особенностями родного языка, где в заударном слоге не отмечается редукция гласного а.

Некоторые орфографические ошибки вызваны фонетическими особенностями родного языка – неразличением твердых и мягких согласных: любил играт, поднималься, осталные», ест вместо есть.

С целью совершенствования навыков связной речи учащихся, для которых русский язык является неродным, необходимо формировать следующие умения:

5-й класс

Синтаксические умения

1. Умение отличать предложение от словосочетания, абзац от завершенного текста, заменять словосочетания синонимичными.

2. Умение использовать простейшие средства цепной связи: местоимения, повторы.

Речевые умения

1. Умение определять тему высказывания, формулировать ее, передавать одним предложением содержание всего текста.

2. Умение писать в соответствии с темой, не выходя за ее рамки.

3. Умение находить главную мысль текста, определять позицию автора, его отношение к теме и содержанию высказывания.

4. Умение собирать материал к сочинению (составление словосочетаний, затем предложений по каждому пункту плана сочинения).

5. Умение писать по предложенному учителем плану.

6. Умение находить и использовать в речи эпитеты, сравнения, метафоры (без использования термина).

7. Умение выделять в тексте зачин, основную часть, заключение.

8. Умение выделять микротемы в тексте, отделять абзацы, составлять по микротемам план (простой), распространять план в соответствии с главной мыслью.

9. Умение различать основные жанры сочинений по объекту, цели высказывания, содержанию, языковым средствам, лексическому составу, конструкции предложений.

10. Умение отличать диалог от монолога, строить диалог в соответствии с заданной ситуацией.

11. Умение определять адресата, создавать высказывание в соответствии с определенным адресатом.

12. Умение находить и различать речевые и грамматические ошибки (неточность словоупотреблений, неоправданное повторение слова, неверное согласование), редактировать, исправлять написанное.

6-й класс

Синтаксические умения

1. Умение находить и использовать в тексте различные виды связи (повторы, местоимения, союзы, единообразие конструкций, видовременные формы глагола, порядок слов).

Речевые умения

1. Умение различать деловое и художественное описания и создавать свое высказывание с определенной стилистической установкой, с использованием для этого необходимых синтаксических конструкций, лексических средств.

2. Умение различать широкие и узкие темы, выводить узкие темы из более широких, конкретизировать тему, подбирая с этой целью наиболее точные заголовки.

3. Умение составлять планы разных видов (простой, сложный, цитатный, вопросный).

4. Умение развертывать план в текст, используя рабочие материалы к сочинению.

5. Умение передавать личностное отношение к содержанию и главной мысли высказывания, используя для этих целей риторические вопросы, восклицательные предложения, оценочную лексику.

6. Умение включать в текст сочинения цитаты прозаического, стихотворного характера, ссылаться на автора.

7. Умение создавать высказывания в следующих жанрах: отзыв о книге, кинофильме, портрет человека, описание животного, сочинение-сказка.

8. Умение находить и исправлять логические ошибки, а также речевые и грамматические (неправильно образованные слова и формы слов, неправильный порядок слов, тавтология).

7-й класс

Речевые умения

1. Умение подбирать наиболее точный и выразительный заголовок к сочинению в связи с различными видами тем (тема-суждение, тема-вопрос).

2. Умение понимать речевую ситуацию, создавать ее и писать в соответствии с ней (изменение адресата, цели, объекта высказывания).

3. Умение правильно пользоваться литературными и другими источниками при написании сочинения (газета, книга, беседа, личные впечатления).

4. Умение писать характеристику человека, публицистическую заметку, дневник, сочинение на грамматическую тему.

5. Умение находить и исправлять ошибки, вызванные неправильным использованием причастных и деепричастных оборотов, неправильным построением сложных предложений, употреблением союзов.

6. Умение составлять простейшие упражнения по развитию речи (на изменение структуры текста, на исправление ошибок, на изменение адресата, на составление вопросов к тексту).