КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический университет «Первое сентября»

С.В. Абрамова — выпускница филфака МПГУ (1994), магистратуры ИРЯ им. А.С.Пушкина (1997), аспирантка МПГУ, учитель русского языка лицея №1511 при МИФИ. Научные интересы связаны с организацией учебно-исследовательской работы по русскому языку. Исследования ее учеников регулярно и успешно представляются на различных конференциях школьников («Языкознание для всех», «Человек и общество. ХХ век» – Москва, Харитоновские чтения – г. Саров, конференция «Юность. Наука. Культура» – г.Обнинск). Статьи С.В. Абрамовой были опубликованы в журналах «Русский язык в школе», «Русский язык и литература для школьников», газете «Русский язык». Она принимала участие в научно-методических семинарах и конференциях, педагогическом Марафоне.

С.В. АБРАМОВА

Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку

Учебный план курса

Лекция 1. Роль и место исследований по русскому языку в современной школе.Психолого-педагогические основания организации исследовательской деятельности в школе.

Предыстория вопроса: исследовательский подход в преподавании русского языка в школе.
Психолого-педагогические основания организации исследовательской деятельности в школе.
Исследовательская работа в современной школе: ее место и адресат.

В нашем курсе речь пойдет об учебно-исследовательской работе школьников как о новом виде школьной работы («инновационной педагогической технологии»*). Этот вид нужно отличать от исследовательского метода в преподавании, который имеет долгую историю и плодотворно используется сейчас.

Так, лингвист Лев Владимирович Щерба в 1904 году говорил, имея в виду преподавание фонетики: «О заучивании чего бы то ни было не может быть и речи. Все занятия должны быть сведены к наблюдениям самих учеников под руководством учителя над собственным их языком». Самостоятельные наблюдения, за которыми должны последовать выводы, – это, по сути дела, исследование.

По сравнению с традиционным обучением, направленным на сообщение, а затем на воспроизведение учебного материала, исследовательский метод кажется революционным. Его достоинство состоит в том, что он развивает мышление, дает возможность самостоятельного поиска и дает радость открытия.

Исследовательский метод сделали основным в советской школе 20-х годов прошлого века, однако обнаружилась бессистемность полученных знаний, метод был «осужден» постановлением ЦК ВКП(б) 1931 года и вытеснен из школьной практики.

Психолого-педагогические исследования, которые проводились в 60–70-х годах XX века, показали, что интерес к обучению у школьников падает, и главные причины этого – перегрузка памяти, необходимость сухого, неэмоционального воспроизведения информации, отрицательные эмоции (страх перед оценками и учителем), однообразие уроков.

Как преодолеть эти факторы?

Есть два пути:

1) работать над содержанием учебного материала, сделать его более интересным, занимательным;

2) организовать учебный процесс так, чтобы он давал удовлетворение от творческой и самостоятельной учебной деятельности, формировал внутренние побуждения к учению, вызывал радостные переживания от овладения знаниями.

В духе исследовательского метода педагоги разрабатывают методики, приемы, задания, позволяющие активизировать познавательный процесс на уроке.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ЗАДАЧА

Пример 1

«Название нос получили мыс и передняя часть судна. Есть носик у чайника. Носок – так называем мы теперь короткий чулок. Но еще сохранилось выражение — подняться на носки. Когда-то слово носок означало передний конец обуви или чулка. Как объяснить эти факты?»

Решение (ответ шестиклассницы): «Во всех приведенных примерах слово нос обозначает переднюю или выступающую часть различных предметов. Подняться на носки — это значит встать на переднюю часть ноги, на пальцы. Нос судна – это передняя часть и т.д.».

(Задача М.Феллера приведена в статье Т.В. Напольновой «Познавательные задачи в обучении русскому языку...» // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972, с. 175.)

Пути решения выбираются без помощи или подсказки учителя; происходит «открытие» новых знаний или новых способов добывания этих знаний. Таким образом, исследовательский метод, воплощенный в познавательных задачах по русскому языку, позволяет привнести в урок (или домашнее задание) самостоятельность, активизировать познавательный процесс.

Чрезвычайно популярен сейчас урок-исследование: то или иное языковое явление (чаще всего несколько), изучение которого предусмотрено программой по русскому языку, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя. Урок-исследование очень эффективен при повторении, обобщении, комплексной работе с текстом. Учитель подбирает материал для наблюдения, планирует определенные этапы работы.

УРОК-ИССЛЕДОВАНИЕ

Пример 2

Урок-исследование в 6-м классе: «Размышление над черновиком А.Пушкина». На уроке предлагается сравнить черновик и окончательный вариант стихотворения «Зимнее утро». На первом этапе «исследуются» устаревшие слова (шестиклассники выписывают их из текста, толкуют сначала самостоятельно, а потом проверяют толкование по словарю), учитель поясняет устаревшие грамматические формы слов. На втором – ученики выписывают словосочетания, отражающие чувства и мысли, душевное состояние, сравнивают первый и окончательный варианты стихотворения. На третьем – ищут ключевые слова, на основе которых формулируют идею поэтического текста. (По ст.: Пересветова Е.В. Размышления над черновиком А.Пушкина. Урок-исследование // Русский язык в школе, № 3/2004, с. 57–59)

Проблемные задачи (примеры 3–5) предлагаются для внеклассной работы по русскому языку и – шире – лингвистике на олимпиадах, турнирах для школьников. Особый жанр проблемных задач – самодостаточные лингвистические задачи. Как и математические задачи, их необходимо решать, используя логические операции, часто на материале совершенно незнакомых языков. Условие самодостаточной задачи содержит все необходимое для решения и поэтому не требует от решающего специальных знаний и подготовки. Приведем пример задачи, предложенной в 1994 году на Ломоносовском турнире (автор А.В. Плунгян, задача взята из сборника «Лингвистические задачи турнира им. М.В. Ломоносова с решениями (1994–1999)» / Ред.-сост. Е.В. Муравенко. М., 1999).

САМОДОСТАТОЧНАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА

Пример 3

Даны венгерские существительные и все их переводы на русский язык (в перепутанном порядке):

Ответ

В условии русских слов на одно меньше, чем венгерских, но, поскольку сказано, что даны все переводы венгерских слов, остается предположить, что какое-то из русских слов имеет два значения. Это слово груша (дерево и плод). Очевидно, в венгерском языке этим двум значениям соответствуют разные слова.

В венгерских словах выделяются показатели -k и -fa. Представим эти слова в таблице, упорядочив их по корням и формальным показателям:

В русских словах выделяются значения «дерево», «плод», а также значения единственного/множественного числа. Это можно представить в таблице:

Эти таблицы легко совместить (даже если бы мы строки и столбцы расположили иначе). Значение единственного числа и плода в венгерском языке имеет нулевое выражение, значение множественного числа передается показателем -k (с удлинением предшествующей гласной основы), дерева – -fa.

Задания творческого характера на материале русского и иностранного языков используются в курсе языкознания для школьников (5–8-е классы) О.Е. Дроздовой. Они занимательны (могут носить форму загадки, ребуса, составлены на основе необычного и интересного текста), содержат вопрос или задание, ответ на которые требует понимания системного языкового явления.

ЗАДАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

Пример 4

Отгадайте, о чем идет речь. Какие языковые явления лежат в основе этой задачи-шутки?

– Она черная?
– Нет, красная.
– А почему она белая?
– Потому что зеленая.

Ответ

Диалог ведется о смородине (которая бывает красной и черной). В основе шутки лежат два языковых явления:

а) эллипсис, т.е. опущение части высказывания (ср. полный вариант вопроса: Это у вас черная смородина?);
б) перенос значения: слово зеленый в данном контексте употреблено в значении «незрелый».

Пример 5

Вот четверостишие, написанное на белорусском языке (из книги В.А. Плунгяна «Почему языки такие разные?»).

Стаяла яблыня ля вески,
Як падарожнiк мiж дарог.
Вясною падалi пялесткi
Нiбы сняжынкi на мурог.

Скажите, какие слова в каждой строчке вам понятны, а какие – нет. Постарайтесь предположить, что могут значить незнакомые слова.

Ответ

Вот полный перевод: «Стояла яблоня возле деревни, как подорожник меж дорог. Весною падали лепестки, будто снежинки на луг».
Ля – предлог со значением «возле, около, близ».
Веска – деревня; в русском языке было слово весь с тем же значением; оно осталось в выражении по городам и весям.
Нiбо – будто, как бы.
Мурог – луг, в русском языке было раньше слово мур – трава, оно сохранилось в выражении трава-мурава.

Для развития исследовательских умений в курсе лингвистики предлагаются также задания, требующие проведения небольшого исследования, – исследовательские задания (примеры 6 и 7).

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗДАНИЯ

Пример 6

Задание к уроку по теме «Жаргон»: составьте список слов из профессиональных жаргонов, разделив их на группы соответственно профессиям. Для выполнения этого задания проведите опрос родителей и знакомых и узнайте у них, какие жаргонизмы принято использовать в их профессии.

Задания, подобные этому, можно дать и в качестве домашнего задания к уроку русского языка. Обсуждение его органично впишется в урок.

Пример 7

К уроку истории русской орфографии в 10-м классе (в рамках более широкой темы «Принципы русской орфографии) было дано домашнее задание: «Понаблюдайте, есть ли вокруг нас слова, написанные не по современным орфографическим правилам; запишите найденные примеры, подумайте, чем объясняется подобное написание. К обсуждению этого задания будет целесообразно обратиться в конце урока, при разговоре о современной орфографии и графике. Приведу примеры, которые привлекли внимание учеников.

Величь (название поселка); Банкъ «Столичный»; Кристалл-градъ; «Твердъ» (финансовая группа); «Пересветъ» (название кафе); «КоммерсантЪ»; «Inostraнец» (газета); «Vrемя, впеred!»; «матывай удо4ки» (название фильма); СотрудничестВО! (реклама); Пора ОбLADать! (реклама); реалити-шоу (а может быть, реалити шоу?); компакт-диск (компакт диск?) и многое другое.

Старшеклассники объяснили некоторые написания желанием привлечь внимание потребителей с помощью графической игры (с нарушением орфографических норм); создать респектабельный вид, используя элементы дореформенной орфографии, и другими причинами. На материал, собранный самостоятельно, можно будет опираться и при выполнении следующего домашнего задания: написать небольшое сочинение на тему «Чем мне интересна русская орфография».

(Подробнее об этом уроке можно узнать из публикации: Абрамова С.В. Русская орфография в историческом развитии (урок с перспективой внеклассной исследовательской работы по русскому языку) // Русский язык, № 10/2005.)

Обратим внимание на то, что в приведенных примерах 1–5 исследование ограничено разработанными заданиями. Таким образом, познавательные задачи, урок-исследование, самодостаточные лингвистические задачи и творческие задания можно считать самостоятельными исследованиями очень условно. Несколько большую степень свободы предусматривают задания исследовательского характера (примеры 6 и 7): проблема, цель и задачи работы ставятся учителем, а подобрать и осмыслить материал должны ученики самостоятельно. Тем не менее подобные задания можно использовать на уроках русского языка или на предварительном этапе занятий учебно-исследовательской работой или для воспитания исследовательских навыков. Они помогут ученику почувствовать вкус к исследованию, а учителю – обнаружить учеников, готовых к такой работе.

Ближайшей предшественницей современной учебно-исследовательской работы можно считать факультативную работу, например, по лингвистическому краеведению (диалектологии, фольклористике, ономастике, топонимике). Этот опыт не был широко известен, думается, в силу того, что не были востребованы исследовательские навыки выпускников школ.

Изменение общественных требований к образованию: информационный взрыв

Однако в последнее десятилетие XX века общественные требования к образованию существенно изменились. Это изменение принято связывать с так называемым «информационным взрывом, основной признак которого – легкость получения, общедоступность информации. В новых условиях для эффективной работы недостаточно уметь воспроизводить полученные знания, – нужно уметь творчески их применять в практических целях, уметь работать с разнородной информацией, использовать ее. Следовательно, важной образовательной задачей становится воспитание выпускников школ, готовых жить и работать в условиях информационного общества.

От характерного для советской школы гностического («знаниевого») подхода, при котором основной образовательной задачей являлось формирование прочной системы знаний, произошел поворот к деятельностному, направленному на самостоятельное, активное добывание знаний учащимися. Этот подход сейчас закреплен законодательно в Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года.

В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования по русскому языку эти задачи конкретизируются: на старшей ступени школы сформировать навыки ведения исследовательской работы во всей ее полноте: «выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, элементарными умениями прогноза, <...> самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. Формулирование полученных результатов». Здесь перечислены основные этапы учебно-исследовательской работы учащихся, которая сейчас активно внедряется в практику школьного обучения.

Исследовательская работа и личностно-деятельностный подход

Чем, кроме уже рассмотренных социальных условий, вызван интерес к этому виду работы? Психологи и педагоги видят в нем огромный потенциал для личностного развития обучающихся: исследовательская деятельность способствует формированию творческого потенциала, развитию познавательной активности, самопознанию.

Процесс учебно-исследовательской работы должен быть особым образом организован, чтобы в центре внимания была личность ученика: его мотивы, цели, потребности, неповторимый внутренний мир, индивидуальный опыт и психологический склад. Такой подход принято называть личностным. Однако нужно принимать во внимание, что современная психологическая наука связывает развитие личности прежде всего с деятельностью. Это предполагает, что из объекта ученик становится полноправным участником образования (проще говоря, не «его учат», а «он учится»). Очевидно, что изменяется и роль учителя в обучении: он в большей степени становится не передатчиком знаний, а партнером в обучении. Деятельностный подход также предусматривает свободу выбора учащимися пути, учебника, методов и преподавателя.

Как в организации исследовательской работы преломляется личностно-деятельностный подход.

Во-первых, ученик сам решает заняться такой работой, поскольку это ему нужно и интересно; сам выбирает тему исследования в соответствии со своими склонностями и предпочтениями. Во-вторых, процесс работы над исследованием строится на основе знаний и умений, которыми владеет ученик. В-третьих, тесное сотрудничество между учеником и учителем (научным руководителем) подразумевает доверительные отношения, плодотворные для обучения и личностного развития. В-четвертых, решая исследовательскую задачу, ученик активно добывает знания и заинтересован в результате работы.

Проблема мотивов (педагоги в своей практике чаще говорят об интересах) в обучении является ключевой. Какие мотивы – внешние или внутренние – оказываются самыми важными в исследовательской работе. (Внутренние мотивы вызваны потребностью в приобретении знаний, их углублении и систематизации, расширении кругозора. Внешние связаны с общественным признанием, в том числе и с оценками.)

Многое зависит от возраста ребенка. Школьникам-подросткам (7–9-е классы) интересно не только то, что внешне занимательно; им нравится самостоятельно обдумывать, обобщать, искать общие принципы и закономерности. В этом возрасте, отмечают психологи, школьников привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, трудный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность на уроке и за пределами школы – то, что делает подростков более взрослыми и самостоятельными в собственных глазах и мнении товарищей. Самыми сильными мотивами в обучении в этот период оказываются внешние: стремление найти свое место в коллективе, утвердить свою индивидуальность.

В старшем школьном возрасте учебная мотивация значительно изменяется, т.к. для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов на будущее, связанных с выбором профессии. По наблюдениям ученых, на учебные успехи влияет сочетание двух потребностей – в познании и достижении. Интеллект старшеклассников становится достаточно зрелым: формируется абстрактное, теоретическое, рефлексивное мышление, хорошо развита способность обобщать, выдвигать гипотезу, рассуждать, переходя от общего к частному. Заметны возрастающая самостоятельность во всех сферах деятельности, стремление к самоопределению, построению жизненных планов, устремленность в будущее, что связано с выбором профессионального пути. Психологически старшеклассники готовы к исследовательской деятельности и могут испытывать в ней настоятельную потребностью.

Ясно, что исследовательская работа может быть предложена и в средней, и в старшей школе. Но когда это будет рациональнее? Старшеклассники обладают большим запасом знаний, у них более развито абстрактное мышление: навыки обобщения, синтеза и анализа, классификации, дивергентное мышление. Они сориентированы профессионально и могут включать цели исследовательской работы в планы, связанные с выбором профессии. Современные программы предусматривают обучение исследовательской работе на старшей ступени, в связи с профильным обучением. Старшеклассники имеют больше возможностей приобщиться к исследовательской работе в рамках учебного плана.

Однако у них меньше свободного времени. Педагоги, имеющие большой опыт организации исследовательской работы в школе, полагают, что знакомство с исследовательской деятельностью может начинаться рано – с 6–7-го класса. Эффективность ее будет выражаться не в качестве сделанных исследований, а в приобретении исследовательских навыков.

Исследовательская работа в современной школе

Исследовательская работа в школе может быть организована по-разному. Еще недавно она была преимущественно внеклассной (внеурочной) и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а также в учреждениях дополнительного образования. В большинстве московских школ, где ведется учебно-исследовательская работа школьников, используется форма факультативов.

Однако в современной школе возможности организации учебно-исследовательской работы значительно шире, чем раньше; это связано с программой профильного образования в старшей школе. До 20% учебного времени в старшей школе может быть отдано для профильных предметов, в том числе элективных курсов (курсов по выбору). Вероятно, элективные курсы по русскому языку более органичны для гуманитарного профиля. Однако курс «Исследовательская работа по русскому языку» может быть одним из вариантов элективного курса по обучению исследовательской работе независимо от профиля. Ведь опыт исследовательской работы универсален, его легко переносить из одной области в другую. Умберто Эко, разносторонний ученый и писатель, автор почти беллетристического в своем остроумии пособия «Как написать дипломную работу», пишет: «Работа над дипломом (в нашем случае – исследовательская работа. – А.С.) учит рассудительности и систематичности. Приобретается метод. Человек учится создавать годный для употребления текст. Следовательно, не так важна тема работы, как опыт ее создания... С годами вырабатывается набор приемов, накапливаются знания. Но подход к этим новым накопленным знаниям обычно определяется именно тем, каким путем человек в самом начале шел к знаниям, которых еще не имел».

Индивидуальные консультации с научным руководителем могут проводиться постоянно в процессе учебно-исследовательской работы отдельных учащихся или чаще всего сопровождать наиболее ответственный, основной этап подготовки работы: проведение эксперимента, осмысление его результатов и создание текста.

Часто на практике сочетаются несколько организационных форм, например, курс «Методы научного исследования» и элективный курс; факультатив, в программу которого интегрированы обучение исследовательским методам и индивидуальные консультации.

Очень важно правильно организовать руководство учебно-исследовательской работой. В отличие от традиционного обучения, где за учителем закреплена роль обучающего, а за учеником – обучающегося, в процессе проведения учебно-исследовательской работы возникает новый акцент в деятельности учителя: он включен в исследование поставленной проблемы на равных условиях с учеником и одновременно обучает его методике проведения исследования. Это дает возможность учителю более широко проявить творческие способности не только в педагогическом проектировании, но и в роли исследователя, т.к. невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Творческие муки, которые испытывают и ученик-исследователь, и его руководитель, передача навыков практической деятельности задают тон общения на уровне «коллега – коллега» и «наставник – младший товарищ».

По-разному решается вопрос об обязательности выполнения учебного исследования в разных школах. Для учащихся ряда школ (как правило, лицеев и гимназий) учебно-исследовательская работа, которая может носить характер курсовой, – одна из форм итоговой аттестации, обязательной части учебной программы. Свобода ученика – в праве свободного выбора области и темы исследования. Многие школы не включают в учебные планы учебно-исследовательскую работу, а поощряют ее выполнение во внеурочное время.

Обязательной финальной частью организации учебно-исследовательской работы школьников является ее представление. Работа может иметь характер отчета о проведенном учебном исследовании. Обычно используется одна из двух форм: защита курсовой учебно-исследовательской работы, которая является формой итоговой аттестации, как правило, в 10–11-х классах, и представление работы на конференции школьников.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Что в исследовательском методе общего с учебно-исследовательской работой? Что принципиально различно?

2. Какие условия общественного развития делают учебно-исследовательскую работу по русскому языку актуальной в настоящее время?

3. Как проявляется личностно-деятельностный подход в организации учебно-исследовательской работы школьника?

4. В чем психолого-педагогическая сообразность проведения учебно-исследовательской работы в средних и в старших классах?

5. Определите, где могут быть размещены занятия учебно-исследовательской работой по русскому языку в вашей школе.

Литература

Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование-3»). Выпуск 3 // Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М., 2004.

Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.

Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.

Городской конкурс проектных и исследовательских работ в 2000–2001 годах. М.: МИОО, 2003.

Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М., 2004.

Научно-исследовательская и проектная деятельность учащихся. Выпуск 3. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М., 2003.

Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. / Под ред. Е.С. Полат. М., 2002.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к. пс. н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

www.researcher.ru – интернет-портал по исследовательской работе школьников

Журнал «Исследовательская работа школьников».

Задания и задачи по лингвистике, развивающие исследовательские умения

Журинский А.Н. Лингвистика в задачах. Условия, решения, комментарии / Сост. Е.В. Муравенко. М., 1995.

Дроздова О.Е. Уроки языкознания для школьников: 5–8-е кл.: Пособие для уч-ся. М., 2001.

Дроздова О.Е. Методические рекомендации к урокам языкознания в 5–8-х классах: Пособие для учителя. М., 2003.

Лингвистические задачи. Пособие для учащихся ст. классов. М., 1983.

Норман Б.Ю. Русский язык в задачах и ответах: Для олимпиад, викторин и самообразования. Мн., 2004.

* Наш курс можно рассматривать как развивающий и продолжающий тему предыдущего курса повышения квалификации «Как построить нетрадиционный урок русского языка», в котором С.В. Столбунова рассказывала о различных инновационных технологиях. В частности, последняя лекция была посвящена методу проектов, которого мы также коснемся в нашей лекции, как бы перебрасывая мостик к учебно-исследовательской работе по русскому языку.