КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический университет «Первое сентября»

С.В. Абрамова — выпускница филфака МПГУ (1994), магистратуры ИРЯ им. А.С.Пушкина (1997), аспирантка МПГУ, учитель русского языка лицея №1511 при МИФИ. Научные интересы связаны с организацией учебно-исследовательской работы по русскому языку. Исследования ее учеников регулярно и успешно представляются на различных конференциях школьников («Языкознание для всех», «Человек и общество. ХХ век» – Москва, Харитоновские чтения – г. Саров, конференция «Юность. Наука. Культура» – г.Обнинск). Статьи С.В. Абрамовой были опубликованы в журналах «Русский язык в школе», «Русский язык и литература для школьников», газете «Русский язык». Она принимала участие в научно-методических семинарах и конференциях, педагогическом Марафоне.

С.В. АБРАМОВА

Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку

Учебный план курса

Лекция № 2. Учебное и научное в учебно-исследовательской работе по русскому языку.

Цели и задачи учебно-исследовательской работы в сравнении с научным исследованием. Навыки, формирующиеся в процессе исследовательской деятельности. Методика поэтапного проведения учебно-исследовательской работы по русскому языку

Методика проведения школьной исследовательской работы основана, с одной стороны, на методическом опыте преподавания русского языка (см. лекцию № 1), а с другой – на традиции научных исследований. Но если научное исследование проводится для получения нового знания, то главная цель учебно-исследовательской работы (УИР) – освоить научный способ познания действительности.

Есть два способа обучения исследованию.

1. Универсальный курс обучения методике проведения исследования, который может предварять исследовательскую работу в любой области – от МХК до математики. Курс посвящен общим особенностям ведения научного исследования:

• планированию исследования (время и этапы в их последовательности);

• ориентированию при постановке проблемы;

• формулированию цели и задач исследования;

• выбору метода в зависимости от предмета исследования;

• проведению эксперимента;

• обработке данных;

• созданию текста работы и ее защите.

Такой курс может быть монолитен или состоять из подразделов: история становления науки, методы науки (теоретические и эмпирические), математические методы обработки экспериментальных данных, информационные технологии в исследовательской работе, текст как продукт исследовательской работы. Заметим, что языковая составляющая такого курса более чем значительна: разные виды чтения научной литературы, научный стиль речи, представление о тексте и его адресате, создание научных текстов разных жанров, работа с ними («свертывание» и «развертывание»), устное или письменное представление работы.

2. Поэтапное проведение учебно-исследовательской работы.

Обучение методике исследовательской работы можно проводить прямо в ходе исследования, обращая внимание учащихся на задачи каждого этапа, на их последовательность. Мы представим именно такой, интегрированный подход: он требует меньше временных и организационных затрат.

Будущие исследователи, как правило, имеют очень приблизительное представление о лингвистических исследованиях, поэтому мы вводим первый, предварительный этап. Он дает школьникам возможность войти в русло лишь отчасти знакомой науки, предусматривает систематизацию и расширение их общелингвистических знаний, определенный настрой на языковую рефлексию. Научный руководитель на этом этапе проводит диагностику знаний и умений, определяет, как организовать последующие занятия.

Если исследовательская работа планируется в рамках элективного или факультативного курса русского языка*, то универсальный курс может предварять (а может и сопровождать) УИР.

Продолжим сравнение научного исследования с учебно-исследовательской работой (УИР). Основными компонентами (или этапами) научного исследования являются: постановка задачи, предварительный анализ информации, условий и методов решения задач; формулировка исходных гипотез; планирование и организация эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов; получение объяснений или научных предсказаний; внедрение полученных результатов в производство**. Подобным образом организуется и учебно-исследовательская работа (см. таблицу).

Переходя от этапа к этапу, школьник учится: 1) работать с первоисточниками; 2) наблюдать явления, факты; 3) объяснять их, сопоставлять, видеть противоречие; 4) составлять и решать задачу; 5) формулировать гипотезу; 6) разрабатывать и проводить эксперимент; 7) обобщать материал и представлять его в виде текста.

Ученик овладевает этими умениями, более или менее самостоятельно выполняя исследовательскую работу.

Выделяют три уровня самостоятельности: операционный, тактический и стратегический. Тот, кто действует на операционном уровне, выполняет отдельные технологические операции, не понимая целостного смысла работы. Тактический уровень требует умения ориентироваться в изменяющейся обстановке, рационально выстраивать действия в их последовательности и планировать их, пользоваться справочной и другой необходимой литературой, распределять роли в коллективной работе. Тот, кто находится на самом высоком уровне – стратегическом, – умеет самостоятельно определять место и цели собственной деятельности, обладает творческой активностью, умением анализировать процесс и результат деятельности. Иными словами, «операционный уровень самостоятельности – это человек-исполнитель; тактический – деятель; стратегический – творец». (А.М. Новиков)

Очевидно, что на всех этапах работы нужно стремиться к высокому уровню самостоятельности и творческой активности. Однако этот идеал трудно достижим, особенно на первых этапах.

Рассмотрим на примере, как формируется в процессе работы представление о цели и гипотезе, какие сложности могут возникать при этом и как их можно преодолеть.

Пример 1

Катя Р. заинтересовалась проблемой функционирования прецедентных феноменов (ПФ) сначала в молодежной речи, а потом и шире. Прецедентный феномен – это текст в широком смысле или цитата, отрывок текста, часто употребляемый и имеющий для группы людей культурное, познавательное или эмоциональное значение; примеры: Мужчина в полном расцвете сил; Давайте жить дружно; Герой нашего времени; Быть или не быть; Студентка, комсомолка, спортсменка, наконец, просто красавица; Не дай себе засохнуть. Первое, с чего ученица начала работу, – посмотрела литературу по теме. Затем во время каникул стала собирать примеры использования прецедентных феноменов в живой устной речи. Собранные примеры она заносила в тетрадь, а потом стала записывать и свои размышления по поводу исследования.

Воспользуемся возможностью восстановить по этим записям развитие событий. «Для того чтобы как-то начать работу, решила пойти самым простым путем: находить и записывать самые популярные прецедентные высказывания»; «Пришла мысль о становлении (текст не редактировался. – А.С.) высказывания прецедентным. Для того чтобы считать его таким, необходимо, чтобы им владело и старшее поколение». «Пора бы призадуматься над тем, что именно я хочу показать в своей работе (первая мысль о цели. – А.С.). Наиболее интересными для меня оказались прецедентные высказывания, связывающие мое поколение с поколением родителей». Приведенные записи – свидетельство осознания ученицей поля проблематизации. Позднее высказывается гипотеза (предположение) о том, что общим источником прецедентных феноменов (ПФ) для поколения «отцов» и поколения «детей» являются советские кинофильмы.

В начале следующего учебного года занятия исследовательской работой были продолжены. Катя испытывала потребность обсудить свои мысли и собранный материал. Это обсуждение произошло во время индивидуальной консультации с научным руководителем. Тогда были выделены наиболее продуктивные для работы наблюдения и акцентировано внимание на них. Медленно вырисовывалась проблема исследования: есть ли существенная разница в наборе ПФ, которые используют в своей речи разные люди? С чем связана эта разница? Заметим, что на этом этапе тема исследования еще не сформулирована окончательно. Пока в центре внимания ученика-исследователя и научного руководителя – осознание и выделение проблемы, гипотезы, постановка цели работы.

Для наглядности мы нарисовали гипотезу в виде двух пересекающихся по периферии полей.

Заметим: гипотеза в рабочем или окончательном виде совсем не обязательно включается в текст исследовательской работы, но формулировать ее необходимо, чтобы определить конкретную цель исследования. Цель была поставлена такая: определить, какие тематические группы прецедентных высказываний будут в центре у поколения детей и родителей. Позднее она была расширена, поскольку были добавлены другие возрастные группы: «старшие братья» и «бабушки-дедушки» – и введены дополнительные параметры исследования: пол и образование респондентов. Была окончательно сформулирована тема работы: «Репертуар прецедентных феноменов в речи различных социальных групп». Задачи были определены по этапам работы: изучение научной литературы по вопросу, сбор наиболее частотных в устной речи прецедентных высказываний; уточнение их «прецедентности» по словарям, составление анкеты, проведение анкетирования, обработка полученных данных. Несмотря на то что работа была самостоятельной, она потребовала помощи на одном из важнейших этапов ее проведения – формулировании гипотезы и определении целей исследования.

Следующий вопрос, который возникает при сопоставлении учебных и научных исследований: могут ли результаты учебно-исследовательской работы иметь какую-нибудь научную ценность или вся эта деятельность – игра в науку и, овладевая полезными навыками, ученики открывают для себя то, что уже давно известно?

На конференциях школьников нередко появляются сообщения, представляющие некоторый научный интерес. Как правило, это случается, если описывается новый или малоизученный объект: «СМС как новый речевой жанр»; «Речевые характеристики участников проекта “За стеклом”»; «Юмористические ситуации в “золотых”, “серебряных” и виртуальных сочинениях»; «Изучение именований жителей Пудожья в историко-лингвистическом аспекте»; «Собственные имена города Сарова». Как видно из перечня тем, новое можно сказать, не только обратившись к реалити-шоу или электронным средствам общения, но и занимаясь далекими по времени памятниками – писцовыми книгами позапрошлого века.

Объектом для учебно-исследовательской работы по русскому языку может стать привычное, ставшее обыденным в нашей речевой практике: названия улиц и районов родного города, имена и прозвища членов семьи (включая животных). То, что многими из нас воспринимается как «низкий жанр», своеобразный речевой мусор, например, тексты SMS, представляет научный интерес. Лингвисты уже оценили возможности Национального корпуса русского языка, в котором представлены тексты разных эпох, стилей, жанров, в том числе и новых электронных речевых жанров. В 2004/05 году участники лингвистического факультатива лицея № 1511 при МИФИ собрали для Национального корпуса русского языка около сотни текстов SMS. В результате наблюдений за этим специфическим языковым материалом появились учебно-исследовательские работы: «Принцип экономии языковых усилий в СМС-сообщениях» и «СМС как новый речевой жанр». Они содержат описание нового лингвистического объекта с опорой на значительный по объему материал и потому вносят посильный вклад в науку.

Посмотрим, как это получилось в работе одиннадцатиклассницы Насти Б.

СМС как новый речевой жанр

Пример 2

Речевой жанр, по мнению М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой, обусловлен ситуацией общения. Определенному типу ситуаций соответствует свой набор жанров. Таким образом, типология жанров в той или иной коммуникативной сфере должна базироваться на типологии ситуаций. Исследователи выделяют такие жанры, соотнесенные с ситуациями, как, например: извинение, просьба, ябедничество, истерика, донос, ссора, телеграмма, заявление, тост, поздравление, признание в любви, интервью, анекдот.

…Переписка эсэмэсками по сравнению с реальным общением имеет ряд отличий: она – дистанционная и письменная по своей форме. Общение через SMS-сообщения нелинейное во времени, т.е. мы можем самостоятельно в течение неограниченного времени редактировать, исправлять и дописывать сообщение.

SMS мы можем отправить на любые расстояния в любой момент времени из любой точки планеты:

Не поверишь, я сейчас на Эйфелевой башне, любуюсь на всю красоту Парижа!!! Потрясающий город!!!
Tolko 4to prileteli v Rim, ve4nii gorod!!! Nakonec-to moja me4ta sbbIlas’!!
Kakoe je krasivoe eto Krasnoe more!!! Sednya ves’ den lybovalsya ribkami i korallami!!!

Несомненно, главная задача переписки с помощью SMS-сообщений – донести новую информацию до адресата. Но люди также иногда отсылают эсэмэски, чтобы просто напомнить о себе. Следовательно, цель таких сообщений – просто установить контакт без непосредственной передачи информации (фатическая функция языка):

davno tebja ne videl, ne sliwal.sosky4ilsja... mojet vstretimsya na sledyushei nedele? (y menja kanikyli).
Zdravstvyi, solniwko! Y menya vse otli4no, skoro sessia, vo vsu gotovlus! Pozvoni mne v sybboty, poboltaem! Kak sama to? Ya sosky4ilsya yjasno!
Privet Zaika. Kak gizn’? Chto novogo? Eto bydet poslednjaja SMS esli ti ne otvetish!

Общение через sms-сообщения, в отличие от телеграмм и писем, может представлять собой диалог. Собеседники могут узнавать о последних новостях друг друга:

Privetik! Kak deliwku? Kak pojivaesh’? Che novogo?
privet! 4to polu4ila za k.r.? a ja obogau katok! gal tebya ne bilo!
y tebya 3/3 za diktant i 4 za kontry po istorii.
Время провел неплохо, жалко без тебя. Ну ни4о, я еще приеду:)
ny vot, ya zabolela; p.s. ne pridy.

Но, как и телеграммы, письма и записки, они могут быть монологичными по своей форме.

Телеграммы и sms-сообщения не могут быть анонимными, поэтому эсэмэски часто начинаются с обращения, а подписываются редко:

Ну, ты где пропала? Я тебя жду, а ты не звонишь! Тел. 4386722. артем
Nastjyshka privet. Slyshaj mi segodnya smojem vstretitsja? Lesha

Как правило, sms – это очень короткие сообщения (SMS–small message service), состоящие не более чем из 2–3 не сильно распространенных предложений. В связи с желанием передать как можно больше информации, а также сэкономить как можно больше денег, места, усилий возникает множество языковых особенностей, например, использование транслитерации (т.е. замена русских символов латинскими, т.к. в русскоязычном sms-сообщении может содержаться 80 символов, а в англоязычном – 160), обилие сокращений:

• Plz, не опаздывай!
  Da tak… koi 4o kypili.

• spn.no4i, lyubimaya! sladkix snov;

написание по фонетическому принципу:

• vaskoka tbI zakan4ivaew?

• te zahvatit 4e-nit’?

• wa priedy, toka zakonchy yroki i yborky;

отсутствие знаков препинания, предлогов:

• Поздравляю_Днем рождения_Удачи_учебе счастья_личной жизни;

частотное использование тире:

• kogda pridew domoi–pozvoni

• radyisya–nichego ne zadali, tak chto otdihai

• я же сказал–ладно

Sms-сообщения носят скорее неформальный характер. Это сказывается также на отношении к тексту: пишущий пренебрегает некоторыми правилами русского языка. Часто ошибки делаются специально, чтобы подчеркнуть неформальность общения и максимально приблизить письменный текст к устной речи:

• vaskoka tbI zakan4ivaew?

• Te escho 4e-nit’ zahvatit?

• Ща приеду, тока в магазин забегу.

• koi 4o gl9Inu... vse ved’ ne viychit’!

SMS-общение, в отличие от реального общениия, – письменное и дистанционное. Вследствие того что переписывающиеся люди находятся на расстоянии и невидимы друг для друга, они не имеют возможности сопровождать свои высказывания мимикой и жестами. В sms-общении этот недостаток компенсируется «смайликами». Это слово – от английского smile («улыбка») – обозначает значки, создаваемые с помощью вспомогательных небуквенных символов клавиатуры. Они создают иллюзию одновременного говорения и действия, что, в свою очередь, создает эффект присутствия, хотя довольно далекий от реального общения:

• CPACI6o! Bolwoe 4elove4eskoe:)

• WoW! :0

• jal’:-(( mojet v sledyushii raz polychitsja?

• mne vse ponravilos’:>

• miss you;(

Кроме того, не только само говорение, но и интонирование играет важную роль в правильном понимании изложенной информации. Отсутствие возможности интонирования в sms-общении компенсируется более активно, чем в обычной письменной речи: использованием многоточия, вопросительного и восклицательного знаков и их сочетаний:

• 4ego-4ego?!! Eto kak??!! Mi tak ne dogovarivalis’!

• Эй??! Ты почему опять не отвечаешь

• y nas kanikyli!!!!!!!!!!!!nakonec-to!!nedelya xalyavi,sna i vesel’ya!r

Повышение тона обычно передается заглавными буквами:

• ХОЛОДНО! Как же тут ХОЛОДНО!

• mne TAK ponravilos’! Bilo ochen’ interesno I neobichno!! ON PROSTO CHYDO!

• I LOVE YOU!!!LOVE!LOVE!LOVE!YOU!ONLY YOU!

• MENYA YJE VSE ETO DOSTALO!

Итак, экстралингвистические условия sms-общения обусловливают лингвистические особенности sms-текстов. На основе перечисленных особенностей (электронный способ передачи информации, скорость, дистанционность, письменная форма, ограниченность в объеме, нелинейность во времени, неформальность общения, транслитерация, обилие сокращений, пренебрежение орфографическими и пунктуационными нормами, в частности, написание по фонетическому принципу, компенсирование отсутствия мимики и жестов, смайликами и заглавными буквами) можно сделать вывод о том, что sms – новый речевой жанр.

Собранные для данной работы примеры пополнили Национальный корпус русского языка.

Конечно, учебно-исследовательская работа отличается от научного исследования еще масштабом. Чаще всего на все исследование отводится один учебный год. Значит, реального времени на проведение эксперимента или сбор материала остается не более 3–5 месяцев. Поэтому объем обработанного текста или собранного материала, как правило, незначителен и результат выглядит не слишком убедительно. Особенно это заметно в работах юных исследователей. Например, выбрав тему «Почему мы любим цитаты из романов В.Ильфа и И.Петрова “Двенадцать стульев” и “Золотой теленок”» (6-й класс) или «Зависимость восприятия анекдота от его строения» (7-й класс), школьники исследуют совсем небольшой материал: несколько цитат и анекдотов предлагается оценить ограниченному кругу лиц. Как правило, респондентами в таких исследованиях становятся одноклассники, члены семьи и близкие знакомые исследователя. Конечно же, такая выборка не может дать объективные результаты.

Пример 3

Семиклассница Надя П. ставит цель выявить зависимость образа рассказчика от строения анекдота. Она серьезно отбирает материал для опроса; критерии отбора описываются: анекдоты отличаются по теме («детские», «исторические»), форме речи (монолог – диалог), языковому средству создания комического эффекта (использование слов, имеющих омонимическое значение в литературном языке и в сленге; смена контекста). Выдвигается предварительная гипотеза исследования: «Каждому типу анекдота будет соответствовать определенный образ рассказчика, возникающий в воображении опрашиваемого. Судя по живой, содержащей детские персонажи структуре первого анекдота, его рассказчик должен быть молод и весел. Второй анекдот не содержит ярких персонажей и живой речи, поэтому его рассказчик не может быть веселым, скорее всего это неинтересный и неэмоциональный человек. Рассказчик третьего анекдота должен быть образован и немолод, т.к. анекдот довольно велик по объему, содержит исторические события и труднопроизносимые имена». Описывается эксперимент: «Процедура опроса проводилась устно. В опросе участвовали 10 человек (3 мужчины и 7 женщин). Их возраст составлял от 12 до 61 года. Все анекдоты читались каждому испытуемому в одной и той же последовательности. Требовалось дать оценку анекдоту (смешно – не смешно) и описать внешность и характер человека, который мог бы быть рассказчиком такого анекдота. Все результаты заносились в таблицу».

Таблица

Хотя о ценности и объективности полученного результата нельзя говорить всерьез, обучающее значение работы несомненно: приобретены общие исследовательские навыки (формулирование цели, гипотезы, задач, подготовка и проведение эксперимента, в основных чертах – опыт обработки экспериментальных данных, формулирование выводов, создание текста исследовательской работы). Исследователь заинтересован в продолжении работы, намечает ее перспективы: «Изучение зависимости восприятия от строения анекдота не закончено. Исследование может быть продолжено: обнаружилась связь между образом рассказчика и эмоциональной реакцией на анекдот, интересно проверить, как воспринимает несмешной, по нашим данным, анекдот более широкая группа испытуемых (по возрасту, полу, образованию)».

Востребованными оказались лингвистические знания о формах речи, омонимии. Понадобилось получить новые знания, например, о контексте высказывания. Наверное, закономерность была бы очевиднее, если бы использовался более тонкий инструмент при обработке данных – метод семантического анализа, который в силу возраста и знаний еще недоступен исследователю.

Подведем итоги

Исследовательский процесс в основных чертах и последовательности является общим для научного и учебного исследования: от осознания поля проблематизации до оформления продукта исследования в виде текста. Также общими являются мыслительные действия, структурные элементы познавательного процесса. В результате исследовательской работы любого уровня формируются исследовательские умения и навыки.

Вместе с тем научное исследование отличается от учебного целями, общественной значимостью, условиями решения проблем (разные внешние стимулы и внутренние мотивы поиска неизвестного).

Главная цель учебно-исследовательской работы – образовательная: научить активному универсальному способу получения знаний и развить личность в процессе обучения. Научная цель – прирост знаний – отходит при этом на второй план.

Более значима руководящая роль учителя в решении учебной проблемы, что объясняется недостаточной самостоятельностью начинающих исследователей и обучающей задачей учебно-исследовательской работы – сформировать исследовательские навыки. Вместе с тем учитель является партнером в работе и общении, что важно в личностном, интеллектуальном, творческом плане.

В учебно-исследовательской работе можно отметить некоторое сокращение этапов по сравнению с научным исследованием. Определенную неполноту можно отметить и в выборе методов и в определении масштабов исследования, поскольку начинающие исследователи не вполне владеют методологией исследования и постигают ее на практике. Следствием, как правило, является недостаточная объективность результатов, полученных в ходе учебно-исследовательской работы.

Вопросы и задания для самопроверки (см. лекцию №1)

1. Определите основные черты научного исследования.

2. Сравните основные цели научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы.

3. На каком этапе учебно-исследовательской работы особенно явно проявляется ее учебная составляющая?

4. Подумайте, как можно использовать примеры из работы «СМС как новый речевой жанр» на занятиях по стилистике в старших классах (письменная форма разговорного функционального стиля речи).

Литература

 1. Бережнова Е.В., Кравеской В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. Изд. центр «Академия». М., 2005.

2. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. (Программа и номинативное содержание лекций авторского курса). М., 1999.

3. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы. М., 2000.

5. Счастная Т.Н. Рекомендации по написанию научно-исследовательских работ // Исследовательская работа школьников. 2003, № 4.

6. Эко У. Как написать дипломную работу.

* Во многих московских школах, где введен учебный предмет «лингвистика», исследовательская работа служит логическим продолжением творческих заданий, в том числе и сочинений на лингвистическую тему, предлагаемых в рамках курса. Автор идеи общелингвистического курса для школьников и пособия «Уроки языкознания для школьников» – О.Е. Дроздова.

** Раков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. М.–Л., 1927.