КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

С.В. АБРАМОВА

Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку

Учебный план курса

Лекция № 3. Языковая личность старшеклассника и ее развитие в процессе учебно-исследовательской работы по русскому языку

Понятие языковой личности в лингвистике и методике преподавания русского языка. Характерные черты языковой личности старшеклассника. Языковая рефлексия и приемы ее развития.

В первой лекции мы обращали внимание на возрастное развитие учащихся, которым предлагается заняться учебно-исследовательской работой. Сейчас нас будут интересовать их знание языка и знания о языке. Очевидно, что от этого в не меньшей степени зависит возможность и успех проведения УИР по русскому языку.

В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция (компетенция – способность, возможность, готовность использовать знания). Компетностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческая компетенции.

Языковая и лингвистическая компетенции в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; <знакомство с> общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями». Однако в определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции. В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах»¹ – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.

Коммуникативная компетенция – способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах». О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства (без «стилистических ошибок»), по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Культуроведческая компетенция – «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения». К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.

В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важным оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности. Вопросам целенаправленного развития, воспитания языковой личности школьника в методике придается особенное значение (см. об этом, например, статью Е.А. Быстровой «Школьники о русском языке»).

Можно сказать, что если в понятии языковая личность методисты делают акцент на личность, то лингвисты – на языковая. Языковая личность с точки зрения лингвистики – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты. У ученых нет единства в описании структуры языковой личности. Для учебных целей мы обратимся к основным положениям работы Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность», несколько упрощая ее.

Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней. Самый нижний – 1) вербально-семантический – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), он формируется в раннем детском возрасте и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется.

2) Тезаурусный – в нем отражаются «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень, как и последующий, определяет основные черты языковой личности. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.

3) Мотивационный – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения².

Черты языковой личности выражены на втором и третьем уровнях (без овладения первым нельзя вообще говорить о языковой личности, поэтому этот уровень часто называют «нулевым»). Причем можно говорить о чертах, характерных для определенной группы языковых личностей (типические черты группы) и собственно индивидуальных, присущих одному конкретному человеку.

Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится прежде всего состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на формирование языковой личности извне.

Внутренние факторы: пол (гендерные особенности языковой личности – одно из самых интересных направлений исследований современной лингвистики), возраст, темперамент, психологические характеристики человека.

В зависимости от сочетания этих факторов можно выделять типические языковые личности, например, современный интеллигент (исследование Л.П. Крысина), эмигрантка первой волны (исследование Е.А. Земской), «новый русский» (исследование Е.Я. Шмелевой), современный старшеклассник (исследование Н.В. Аниськиной).

Языковая личность старшеклассника находится в процессе активного формирования, прежде всего это касается развития речевой и языковой рефлексии и формирования языковой картины мира.

Анализ тезаурусного уровня позволяет оценить развитие языковой личности старшеклассника с точки зрения сформированности языковой картины мира. В качестве основного инструмента исследования тезаурусного уровня языковой личности лингвисты используют ассоциативный эксперимент, при котором на сказанный экспериментатором слово-стимул опрашиваемый записывает слово-реакцию. Статистическая обработка результатов множества экспериментов позволяет выявить нормативную реакцию на слово-стимул. Современных лингвистов чрезвычайно интересует, как происходит процесс развития языковой личности. Этот интерес воплотился в ассоциативном словаре школьников, созданном В.Е. Гольдиным, А.П. Сдобновой и другими учеными. Сопоставление ядра языкового сознания взрослых и школьников показало: чем взрослее школьник, тем больше число совпадений его реакций на стимулы с реакцией взрослых: у 13-летнего школьника это совпадение на 8% больше, чем у 11-летнего (Сдобнова, 2004, 290–291), реакции же младших школьников, напротив, отличает неординарность, нестандартность, которая объясняется несформированностью ассоциативно-вербальной сети.

В частности, интересны результаты исследования, полученные в ходе обработки реакций на стимул «честь»: у школьников 1–8-х классов на первом месте нулевая реакция, затем следуют честный, иметь, гордость, достоинство, моя, служить, уважение. У старшеклассников реакции распределяются по частотности совершенно по-другому: достоинство, совесть, долг, нулевая реакция, слава, имею, отвага, отдать, смелость. Не интерпретируя этот результат, лингвисты констатируют: 1) этот пример иллюстрирует общую тенденцию постоянного обогащения словаря школьников абстрактной лексикой; 2) к старшему школьному возрасту изменяются представления, связанные с этим конкретным словом, что отражает возрастное изменение в лексиконе старшеклассников.

Другая особенность языковой картины мира старшеклассников проявляется через школьный сленг. Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов. По данным исследования, в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, как человек, учеба, общение. Они существуют в оппозиции, например: братан (кореш) / лох (тормоз), кайф/облом, прикольнуться/тусоваться. Они отражают основные ценностные ориентиры: прежде всего свой/чужой (свой: братан, братишка, кореш, корефан и др.) / (чужой: дылда, кент, мелочь, мелкие, утюг, кекс); хороший / плохой (хороший – крутой, клевый, классный, прикольный, децельный) / (плохой – лох, тормоз, дурилка, даун).

Еще одна особенность школьного сленга – снижение всех важных понятий, традиционных ценностей, что находит отражение в том числе в школьном сленге: говорить, влюбляться, учиться, восхищаться входят в широкие синонимические ряды со сниженной, пренебрежительной оценкой. Пренебрежение к речи, словам, говорению выражается в синонимах с негативной оценкой: говорить – базарить, бакланить, вякать, грузить, колоться, ляпнуть. Однако обилие синонимов свидетельствует, что для школьников этот процесс наравне с процессом мышления (понимать – врубаться, въезжать, пендрить, сечь и др.) чрезвычайно важен.

Пародийность в использовании прецедентных феноменов соответствует общей тенденции к снижению. Если говорить о репертуаре прецедентных феноменов старшеклассников, то следует отметить, что набор культурно значимых цитат невелик и восходит, как правило, к хрестоматийным текстам, изучаемым в школьном курсе литературы и (реже) других гуманитарных наук; эти высказывания представляют периферию явления ПФ. В центе «ядра» – тексты мультфильмов, песен, рекламы.

В формировании языковой личности проявляется закономерность: с возрастом увеличивается влияние прецедентных текстов в речи всех носителей языка, также возрастает количество клише³, речь становится более предсказуемой, высказывания – более стандартными. С одной стороны, это свидетельствует о становлении языковой личности, с другой – об утрате индивидуальности. Собственно индивидуальные черты языковой личности проявляются в предпочтении того или иного языкового средства, более или менее сознательного выбора, который диктуется языковым вкусом.

Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). К тому же он испытывает влияние СМИ, окружающей речевой действительности⁴. Таким образом, он погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты. В связи с этим у школьников возникает принципиально важная для развития языковой личности проблема: как правильно выбрать языковые средства, адекватные данной ситуации общения; при этом у него формируется умение «переключаться» – переходить с одного «подъязыка» на другой, учитывая в общении «фактор адресата». Говоря о языковой личности, следует иметь в виду, что не использование жаргона или сленга само по себе, а умение переключаться с одного подъязыка на другой в зависимости от ситуации, цели и участника коммуникации свидетельствует об уровне ее развития. Однако, как показывают эксперименты и наблюдения, старшеклассники часто используют в речи стилистически разнородные элементы, что свидетельствует о том, что это умение еще только формируется.

О степени развития языковой личности также свидетельствует развитая рефлексия на язык (языковая) и на речь (речевая). Само понятие рефлексии разработано в психологии; по отношению к языку заключается в осознанном использовании каких-либо языковых средств. В возникновении способности к рефлексии проявляется формирование языкового мышления, т.к. для ее становления важна «система оценок языковых и речевых явлений, которые и определяют выбор слова, синтаксической конструкции, жанра и стиля речи» (Н.В. Аниськина). Речевая рефлексия – размышление над речью своей и чужой. Она проявляется в характерных вопросах, сомнениях, оценках: «Как лучше сказать?»; «А разве можно так сказать?»; «Так не говорят»; «Режет ухо». Использование вводных слов: итак, так сказать, грубо говоря, если можно так сказать, как бы и др., а в письменной речи кавычек также указывает на речевую рефлексию.

Пример

«В последнее время приобретает популярность использование иностранных слов. Все чаще и чаще вместо слова модный используется гламурный (от англ. стиль), вместо проигравший – аутсайдер, вместо охранник – секьюрити. Новомодный сленг с его оттопыриваться и ну, ты типа че тоже очень заметен».

«Многие люди говорят ништяк, и мы понимаем, что они имеют в виду».

Собственно языковая рефлексия – размышления над фактами языка, закономерностями его функционирования.

Пример

Настя М.: «Когда я только начала изучать английский язык, первыми правилами были: местоимение Я в английском языке всегда пишется с заглавной буквы, и все животные и одушевленные существа, кроме человека, имеют средний род. Я с полной уверенностью могу сказать, что ребятам на первых порах очень трудно привыкнуть к этому. Честно говоря, это были первые несостыковки с русским языком, которые я заметила. Конечно, в дальнейшем я нашла больше различий между языками, но эти для меня остались наиболее интересными и загадочными.

…Но я все-таки попытаюсь их объяснить. Говорящие на английском люди поднимают свою самооценку тем, что называют себя с большой буквы, а всех остальных существ, кроме себе подобных, обозначают средним родом…».

Пример

Галя И.: «Разговорная речь моих сверстников – это то, с чем я сталкиваюсь каждый день, и возникающие в ней устойчивые выражения привлекают мое внимание, поэтому мне стало интересно разобраться в их природе».

Пример

«Я хотел бы затронуть проблему машинного перевода. Сейчас эта проблема стоит особенно остро, т.к. возросла необходимость в таких переводах. Тут вспоминается анекдот: “Лекция.

– Уважаемые студенты, в русском языке двойное отрицание означает утверждение, в английском – отрицание, но ни в одном языке двойное утверждение не означает отрицание.

С задней парты доносится:

– Ну да, конечно!”.

Русский язык весьма сложен по сравнению с английским. При переводе с русского на английский текст еще можно читать, но при переводе с английского на русский начинается абракадабра. В русском языке большую роль играют окончания, а программа, не понимая смысла текста, не может их правильно расставить».

Для организации учебно-исследовательской работы по русскому языку важно оценить уровень развития языковой личности будущего исследователя. Опыт проведения УИР позволяет предполагать, что исследовательская работа в области лингвистики требует достаточно высокого уровня развития языковой личности, базовых лингвистических знаний и интереса (мотивации) к изучению, исследованию языка. Это подтверждается данными в ходе исследования языковой личности современного старшеклассника, проведенного Н.В. Аниськиной. Анализ различных языковых и речевых умений позволил выделить несколько типов языковой личности среди старшеклассников. Приведем критерии оценки:

• содержание: умение развертывать аргументацию и раскрывать тему выступления; отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать информацию в текстах; учитывать особенности коммуникативной ситуации;

• форма: умение адекватно использовать различные пласты лексики; синтаксические конструкции; риторические приемы; различать письменную и устную речь; сознательно использовать невербальные средства общения;

• самостоятельность: умение создавать и использовать универсальные высказывания; умение импровизировать; готовность к художественной критике; к рефлексии по поводу фактов языка и речи; к самостоятельному творчеству; использование оригинальных языковых средств.

В зависимости от владения этими умениями можно отнести языковую личность к определенному типу:

1. Высокий уровень сформированности большинства умений.

2. Несформированность умения различать языковые средства, характерные для устной и письменной речи.

3. Низкий уровень развития рефлексии.

4. Несформированность умения к использованию разнообразных средств выражения.

5. Несформированность умения целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта.

6. Низкий уровень сформированности большинства умений.

При этом была выявлена закономерность: интерес к самостоятельной исследовательской работе проявляли, как правило, учащиеся с высоким уровнем (1-й и 2-й типы) развития языковой личности

Как определить уровень развития языковой личности школьника? Можно наблюдать за живой разговорной речью, анализировать письменные тексты: это потребует много времени и усилий. Можно предложить более экономный экспериментальный путь: несколько специальных заданий, которые дадут «концентрированный» материал, который позволит оценить развитие языковой личности.

Задание 1

Дайте толкование слова и приведите как можно больше синонимов. Предлагаются наиболее частотные слова, имеющие большое количество синонимов. Проверяется владение синонимическими и стилистическими возможностями родного языка.

Задание 2

Дайте толкование заимствованным словам и отметьте, использование каких из них в русской речи оправданно. Проверяются речевая и языковая рефлексия, умение сопоставлять языковые явления родного и иностранного языков, владение родным языком.

Задание 3

Вставьте наиболее подходящее по смыслу и стилю слово в отрывок из художественного текста.

Проверяются речевая рефлексия, «языковой вкус» – умение выбрать из синонимического ряда слово, наиболее точно отвечающее условиям коммуникации (в данном случае – жанру, стилю, эстетическим задачам художественного текста).

Задание 4

Самодостаточная лингвистическая задача на материале иностранного языка. (Примеры см. в лекции № 1.) Проверяются знание системы родного языка, языковая рефлексия, мышление.

Задание 5

Перевод незнакомого текста с близкородственного (неродного) языка. Для русского языка это может быть древнерусский, старославянский, белорусский, украинский, сербский, хорватский и др. Проверяются умение анализировать и сопоставлять языковые явления с опорой на знание родного языка и языковую догадку, языковая рефлексия.

Задание 6

Сформулируйте какую-либо современную, актуальную проблему изучения русского языка, которая интересует вас (она может касаться любого языкового уровня: от фонетики до текста, любых областей использования языка, выходить за рамки школьной программы), поясните, почему она важна и интересна.

Проверяются языковая рефлексия, знание языка и знания о языке, владение коммуникативными навыками: умение извлекать, перерабатывать и использовать информацию из разных источников, создавать текст, выбирать адекватно стиль и жанр для раскрытия мысли.

Пример ответа на задание 6

(1) «В последние несколько лет начала прослеживаться тенденция к обновлению “великого и могучего” русского языка. (2) 35-летний петербуржец по прозвищу Удав и несколько его сподвижников буквально за пару месяцев выдумали “новый русский язык”, на котором начали писать в различные интернет-конференции и журналы. (3) Дурной пример заразителен, и буквально за год язык Удава заполнил русскоязычную часть Интернета и даже выбрался в реальную жизнь.

(4) Все было бы хорошо, если бы не правила нового жаргона. (5) Дело в том, что приверженцы новых правил в своих сообщениях нарушают все мыслимые и немыслимые правила орфографии русского языка, чем вызывают бурное возмущение российской интернет-интеллигенции. (6) Например, если человеку понравилось сообщение предыдущего автора, он отвечает фразой вроде «Афтар жжот» или «Пешы исчо». (7) Набор таких выражений ограничен, но достаточен для интернет-пользователей, которые не имеют возможности писать длинные тирады. (8) Хуже, когда эти фразы выходят на улицы. (9) Теневая, нелитературная сторона русского языка от введения новых правил стала еще жестче, грубее.

(10) Но в последнее время прослеживается иная тенденция. (11) Хотя сокращения и фразы удафитов сильно впечатались в память пользователей Интернета, все чаще и чаще можно увидеть таблички вроде: «Я умею говорить по-русски, афтарам просьба не беспокоить». (12) Удафитские выражения были переработаны с учетом правил орфографии, но тем не менее часто еще встречаются фразы наподобие «Зачот», «Жжош, гаццкий сатана» и им подобные». (13) На основе удафизмов написаны даже стихотворения, которые нынче модно употреблять вместо этих фраз, скажем:

Пред Вами меркнет красота природы
И блекнут краски сказочных картин.
Мои слова не сделают погоды.
Я скромно Вам отвечу: «+1»

(обозначает полное согласие).

(14) Что касается меня, иногда я употребляю эти фразы, но там, где это уместно. (15) Я не злоупотребляю ими и считаю, что в реальной жизни употребление удафизмов не вполне оправданно».

Анализ ответа

В работе выдвинут тезис о сознательном нарушении правил орфографии в интернет-общении, сторонниках и противниках этого явления. Тезис аргументирован примерами; высказано собственное отношение к проблеме. Продемонстрировано умение наблюдать, извлекать и перерабатывать информацию. Однако не вполне выполнено задание сформулировать проблему исследования.

Ответ композиционно оформлен: есть небольшие зачин (1) и концовка (15); основная часть – аргументация. Иногда нарушается логическая связь предложений в тексте (8), (13).

Работа отличается разнообразием лексики и синтаксических конструкций.

Достаточно адекватно предложенному заданию для ответа избран публицистический стиль, о чем свидельствуют экспрессия, ирония, смешение разговорных средств (вроде, за пару месяцев, нынче модно), и книжный (тирада, тенденция, предыдущий, сподвижники) – видимо, как осознанный стилистический прием. Уместно в контексте избранного стиля используется пословица «Дурной пример заразителен». Прецедентные феномены: «великий и могучий» в несколько ироничном контексте (1).

Автор обнаруживает речевую рефлексию, склонность к словотворчеству, например, в создании окказионализма интернет-интеллигенция. Однако высокая степень клишированных сочетаний (прослеживается тенденция, буквально за год, реальная жизнь, все мыслимые и немыслимые, бурное возмущение, впечатались в память, все чаще и чаще можно увидеть, теневая сторона и др.) придает тексту стандартный вид. С одной стороны, это свидетельствует о становлении языковой личности, а с другой – о ее подражательности, несамостоятельности.

Из ответов видно, что автор не различает понятий язык и орфография (1–3, 5), что, кстати, очень характерно для обсуждения проблем языка и речи в современных СМИ. Однако явление сознательного нарушения орфографии определенной социальной группой в определенных целях может быть названо жаргоном. Ненормированность речи – «теневая, нелитературная сторона русского языка» – также верно определена, хотя эпитет «теневая» не совсем уместен. В целом можно говорить о наличии лингвистических знаний и языковой рефлексии, хотя материала для более детального анализа недостаточно.

Работа позволяет достаточно высоко оценить уровень развития языковой личности.

Задания 1–6 можно использовать не только для диагностики: они также эффективны для развития речевой и языковой рефлексии и способствуют становлению языковой личности.

На примерах из работ школьников можно заметить, что усилению языковой рефлексии способствуют некоторые ситуации: непонимание текста; изучение иностранных языков; внимание к собственной речи, особенно если это публичная речь. Также можно добавить к этим условиям знакомство с дополнительной литературой о языке и работу со словарями; индивидуальный интерес к проблемам, связанным с языком и речью; собственное литературное творчество.

Языковая рефлексия как проявление языкового мышления и языкового самосознания – необходимое качество для исследователя-лингвиста. Поэтому в организации учебно-исследовательской работы по русскому языку следует целенаправленно ее развивать.

Для этого можно предложить несколько специальных приемов. Все они так или иначе настраивают на исследование, т.к. позволяют, накапливая языковой материал, определиться с исследовательской проблемой. Их место – предварительный этап исследования и этап сбора материала.

1. Ведение блокнота. Предлагается завести маленький блокнот, удобный для записей на ходу, и заносить в него – на улице, в метро, дома, в школе – примеры определенных языковых явлений. Как правило, это широкие темы, например: речевой этикет в современном молодежном общении (электронные жанры), язык и стиль молодежных СМИ, язык и стиль женских журналов, языковые игры в рекламе, речевые ошибки в СМИ, эвфемизмы в современной речи и другие. На занятиях собранный материал обсуждается, классифицируется. Происходит обмен материалами, их накапливание. Составление базы данных становится началом для исследовательской работы. Приведем пример записей, которые собирались на занятиях лингвистического факультатива в лицее № 1511 при МИФИ по теме «Эвфемизмы и политическая корректность»:

• Ой, такой анекдот знаю… Не могу рассказать… неполиткорректно (диджей «Нашего радио», ноябрь 2003 г.).

• Все хорошо в меру, в том числе увлечение политкорректностью. Америка меры не знает и выставляет себя на смех – в том числе такой вот «Запятнанной репутацией» с Николь Кидман в роли уборщицы и Энтони Хопкинсом в роли профессора-расиста, который, оказывается, сам кровью не чист. («Еженедельный журнал», 2003)

• «Всюду эта политкорректность, – подумал Степа. – Скоро ни одну вещь нельзя будет назвать cвоим именем». (В.Пелевин. Числа)

• Четыре героя очень смешной, очень черной и очень неполиткорректной комедии дебютанта Криса Куку «На посошок» знакомятся друг с другом на групповых занятиях алкоголиков. («Ваш досуг», 2004)

• «Страсти Христовы» – подробное, абсолютно политкорректное и жутко натуралистичное воспроизведение видения Гибсоном последних часов жизни Иисуса. («Ваш досуг», 2003)

• «Административный ресурс – это эвфемизм, которым пользуются, чтобы политкорректно назвать противоправные действия государственных и муниципальных служащих...» – адвокат Вита Владимирова в интервью («Еженедельный журнал», 2003).

• «Впрочем, права человека отвергаются и как принцип. Вместе с политкорректностью и толерантностью. («Еженедельный журнал», 2002)

• Диалог в эфире:

– Так сказать, литературные негры...
– Ну ты как-то неполиткорректно сказал…
– Ладно, литературные афроамериканцы. («Наше радио», март 2004)

2. Несколько иной жанр – исследовательский дневник. Ведение его требует больше свободного времени, поэтому лучше использовать это задание на каникулах. Как правило, ведение дневника предпочитают девушки. Примеры из исследовательского дневника, посвященного проблеме прецедентных феноменов, приводились в лекции № 2.

3. Запись живой разговорной речи на диктофон с последующей расшифровкой и анализом. Обычно такие задания воспринимаются с большим энтузиазмом: они связаны с техникой, переполнены шпионскими страстями, но достаточно трудны в исполнении: требуется кропотливая работа при расшифровке записи. Однако результаты превосходят все ожидания – посмотреть на свою речь со стороны в полной мере возможно только с помощью диктофона.

Вопросы и задания

1. Что составляет основу компетенций: коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой?

2. Чем различается понимание языковой личности в методике преподавания русского языка и в лингвистике?

3. В чем проявляются типические черты языковой личности старшеклассника?

4. Найдите в развернутом ответе на вопрос задания 6 примеры речевой и языковой рефлексии.

5. Какие приемы развития речевой языковой рефлексии вы используете в своей профессиональной практике? Какими приемами попробуете расширить свой репертуар?

Литература

Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника. Дис. ... канд. филол. наук. Ярославль, 2001.

Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., Воронеж, 2002.

Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / Под ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.

Быстрова Е.А. Школьники о русском языке //Русский язык в школе, 1999, № 4. С. 7–11.

Дополнительная литература

Земская Е.А. Речевой портрет эмигрантки первой волны. Русский язык сегодня. Вып. 1. Сб. статей / РАН, Ин-т русск. яз. им. В.В. Виноградова. Отв. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000. С. 100–121.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989.

Крысин Л.П. Речевой портрет представителя интеллигенции. В кн.: Современный русский язык. Социальная и функциональная дифференциация. М., 2003.

¹ Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка и школьный учебник// Русская словесность, 1996, № 4. С. 4–5, 39–43.

² Нетрудно заметить, что первый уровень соотносится с языковой компетенцией, второй – с языковой и культуроведческой, третий – с коммуникативной.

³ Клише – речевой стереотип, легко воспроизводимый в определенных ситуациях и сферах общения оборот, лаконично выражающий какую-либо мысль. В отличие от речевого штампа, воспринимается нейтрально, не вызывает негативного отношения.

⁴ Эта проблема одинаково важна для всех возрастных групп, т.к. для современного состояния языка характерно ослабление границ между подсистемами. Переключение, адекватное адресату, сейчас можно наблюдать только у носителей элитарной (О.Б. Сиротинина) речевой культуры.