РУССКИЙ КАК ИНОСТРАННЫЙ

Методика РКИ. Обучение грамматике

Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Грамматика родного языка встроена в сознание носителя и осознается только при рефлексии (когда возникает вопрос: как правильно сказать?). При обучении иностранному языку перед педагогом стоит сверхзадача – вывести систему форм и правил употребления изучаемого языка на уровень автоматического употребления, т.е. в область бессознательного.

Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, состоящую из морфологии, синтаксиса и словообразования, которые можно назвать подсистемами грамматического строя языка. Однако знания грамматики, т.е. знания правил и форм изучаемого языка, недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой и лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением), он также не сможет пользоваться языком как средством общения.

В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы. Она вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного процесса, то есть через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится лишь инструментом ее осуществления.

Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможны полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Например, чтобы отказать в просьбе с объяснением причины, учащийся должен усвоить конструкцию «у меня нет + р.п.».

Например: – Дай мне, пожалуйста, ручку. – У меня нет лишней ручки.

В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь – коммуникация.

Язык в таком понимании – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, имеющих свои правила использования. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в реальном общении, когда помимо языковых факторов должны учитываться и факторы внелингвистические.

В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трех видах языковой компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся:

1) языковая (лингвистическая) – это знание морфологии, синтаксиса, словообразования;

2) речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям;

3) коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях.

Положение о языковой компетенции учащихся ясно показывает, какую роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика: она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – свободное общение на языке. Поэтому при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На уроке не более 30% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 70% – развитию речевых навыков и умений.

Здесь попутно также можно затронуть вопрос о том, чем отличается работа с учащимися, изучающими язык как родной и как неродной. Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий.

Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают.

Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет.

Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.

Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.

Именно поэтому программы по русскому языку для русскоязычных учащихся и для детей, изучающих язык как неродной, так сильно различаются по содержанию и приемам работы.

Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный. Они отличаются друг от друга уровнем сформированности основных компетенций.

На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. На освоение этого материала уходит обычно от 1,5 до 3 месяцев, в зависимости от плана работы и интенсивности обучения.

Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне. Освоение материала занимает от 4 до 6 месяцев. На этот уровень владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с русскоязычными учащимися.

Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания. Однако в речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот уровень владения достигается за один-два года обучения и общения в языковой среде.

Профессиональный уровень – это практически владение языком на уровне носителя языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы.

Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике РКИ играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т.д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.

Вопрос, который стоит перед каждым преподавателем, начинающим работать по методике РКИ: какой конкретно грамматический материал надо изучать? Практика преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации.

Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:

1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.

2. Предложно-падежная система.

3. Согласование существительного с прилагательным.

4. Парадигматика русского глагола.

5. Виды глагола.

6. Глаголы движения.

7. Грамматическая основа предложения.

8. Порядок слов в русском предложении.

Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с интерференцией родного языка. Для англичан, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование. Для болгар характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах, в армянском языке нет категории рода и т.д. В связи с этим в советский период издавались учебники с учетом родного языка учащихся. В настоящее время таких учебников для школы нет. Поэтому при работе учителю придется ошибки, связанные с интерференцией, исправлять индивидуально. Если же группа детей говорит на одном языке, то надо ввести для них специальные дополнительные темы.

При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Однако делать это необходимо с осторожностью, небольшими фрагментами. Главная цель – обратить внимание учащихся на многообразие языков, на универсальное и отличное в языках, тем самым сняв комплекс оппозиции «чужое»/«свое». Специфику грамматики русского языка можно ярко продемонстрировать на примере слов, заимствованных в русский язык из языка учащегося.

Например, тюркоязычным учащимся предъявляется задание пронаблюдать примеры окончаний и увидеть разные способы их соединения с основой (в русском языке – синтетический способ соединения, т.е. слияния частей слова):

Можно спросить самого ученика о том, какие формы имеет в родном языке такое заимствованное слово (башмак, карандаш; для англичан, французов, немцев – процесс, прогресс и т.п.), а затем продемонстрировать русскую систему форм. Однако при подробном изучении предложной системы учитель вводит каждый падеж отдельно, а не все сразу.

Главным ориентиром при составлении грамматической части учебно-тематического плана для учителей, работающих с нерусскими детьми, должна служить Программа по РКИ, в которой грамматический материал систематизирован, отобран и разбит по концентрам и этапам обучения.

Планирование учебного процесса начинается с отбора лексических тем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач: общение, обучение, поездка, чтение литературы по определенной тематике и т.д. Если мы планируем работу на год, то исходим из того, что у нас будет 36–40 учебных недель.

Следующая ступень в составлении годового (или более короткого) плана – распределение тем по концентрам.

В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное) предъявление темы (ситуации), а трехразовое. Это позволяет ввести каждую тему постепенно, не перегружая учащихся, и в конце периода обучения получить запланированный результат. Например, при первом предъявлении лексической темы на начальном этапе используется минимальное количество слов и грамматики (2–3 синтаксические конструкции и от 10 до 30 слов). Это дает возможность ученику, используя минимум языковых средств, начать общаться.

При переходе на базовый уровень, освоение которого планируется обычно в том же учебном году, вводятся те же темы или их варианты. Например, 1-й концентр: «Моя школа»; 2-й концентр: «Я в школе»; 3-й концентр: «Школьная жизнь». При этом объем грамматики и лексики планомерно расширяется в соответствии с программой РКИ.

При концентрическом подходе усвоение языкового материала не только не мешает, а способствует развитию основных видов речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию и письму). При втором введении темы учащийся опирается на уже известный материал и дополняет его новым. При третьем обращении к теме лексический и грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется. Нарушение принципа концентрической организации языкового материала приводит к перекосам в обучении. Из-за большого объема разнопланового материала, который вводится сразу в полном объеме (линейный принцип введения), процесс обучения становится психологически мало привлекательным для учащихся, так как они начинают «плавать» в материале, испытывают большие трудности и утрачивают мотивацию к обучению. Кроме того, при линейном способе введения в основном развиваются пассивные виды речевой деятельности – чтение и письмо. На все другое не остается времени.

Если же преподаватель ограничится введением темы только на одном (первом) уровне, то впоследствии окажется, что тема по-настоящему не освоена. То, что будет необходимо ученику для общения по этой теме в жизни, он позаимствует из родного языка, наполнив свою речь огромным количеством интерферентных ошибок, что отрицательно скажется и на всем процессе обучения, и на репутации преподавателя.

Принцип концентрического введения материала следует соблюдать не только при общем планировании, но и при введении любого сложного материала (темы, текста, фильма и др.). Главное при этом – разбить введение грамматического и лексического материала на этапы, доступные учащемуся по уровню.

В зависимости от задач обучения преподаватель может вносить некоторые изменения в лексический и грамматический план программы, но в целом она должна строго выполняться, так как в ней заложена необходимая последовательность и дозированность введения языкового материала.

Введение грамматического материала

При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы.

1. Для демонстрации употребления предлогов в предложном падеже можно просто использовать какой-нибудь предмет, например, игрушку. Надо перемещать ее и задавать вопрос: где находится…? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д.

С детьми начальной школы можно проводить игру с «волшебной коробочкой», мешком Деда Мороза и т.д.

2. Изучение рода имени существительного является одной из самых трудных тем в обучении русскому языку. Для ее введения успешно используется наглядное пособие «круг», который каждый учитель может сделать сам. На листе ватмана рисуется круг диаметром 30–40 см. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет: красный – сектор ОН, синий – сектор ОНА и желтый – сектор ОНО. Цвета дополнительно помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), мое (сектор ОНО).

Круг вешается на доске или стене, и учитель, семантизируя слова, просит учащихся определять их род. Например:

стол – он мой,
доска – она моя,
окно – оно мое – и т.д.

Или же:

Чей это стол? Это мой стол.
Чья это доска? Это моя доска.
Чье это окно? Это мое окно.

Это первый и обязательный этап работы, позволяющий шаг за шагом проработать лексический запас учащихся по запланированным темам и обеспечить усвоение рода. Это наглядное пособие можно использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок детей на уроках.

Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с прилагательными.

Это моя сумка. Она красная.

Или же:

Это красная сумка. Это моя сумка и т.д.

3. Еще одно средство наглядности – специальные плакаты, где показано употребление трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -у: угол – в углу, шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления ошибок учащихся.

4. Хороший результат дает проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними, образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа составляет характеристику предмета (например, фрукта), написав на карточках его признаки, а другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идет речь. У каждой группы карточка иного цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, учитель может использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного типа задания. Пример задания:

На вашей карточке написаны название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на вопрос какое? (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет.

Признак «цвет»: яблоко (какое?) ___________ .
Признак «размер»: яблоко (какое?) __________ .
Признак «запах»: яблоко (какое?) ___________ .
Признак «вкус»: яблоко (какое?) ____________ .

Эффективность заданий такого типа обусловлена суггестивно-семантическим подходом: языковой (лексико-грамматический в данном случае) материал, объединенный в системно организованные группы, повторяясь неоднократно в разных цветовых, звуковых и пр. вариантах, усваивается прочно.

5. Но чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов (моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения, т.е. по его модели ученик может построить 8–10 фраз. Это позволяет компактно представить грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями.

Речевые образцы используются как при презентации грамматического материала, так и при его тренировке и автоматизации.

Исходной единицей для построения системы речевых образцов является простое нераспространенное предложение с глаголом в форме настоящего времени.

Например:

6. Витя пишет письмо. Он вчера писал письмо (написал). Он завтра будет писать письмо (напишет).

В тех случаях, когда в результате трансформации изменяется конструкция фразы, этот вариант рассматривается как самостоятельный речевой образец.

В речевые образцы включаются фазовые глаголы (начинать, продолжать, кончать), модальные глаголы и модальные слова (мочь, хотеть, должен и др.).

Речевые модели сложного предложения строятся из простых, демонстрируя процесс складывания сложного предложения.

Например: Мама пришла домой. Маша читала книгу. Когда мама пришла домой, Маша читала книгу.

К любой грамматической единице, используемой в качестве речевого образца, предъявляются требования типичности и коммуникативности, т.е. наличия целевой установки.

В методике РКИ принято в учебниках и учебных пособиях указывать речевые модели, которые отрабатываются на уроке.

6. Нельзя считать, что работа с речевыми образцами дает исчерпывающие результаты в изучении языка. Она позволяет лишь компактно и быстро ввести грамматический материал и провести тренировочные упражнения. Главное же в обучении – это работа с текстом. Поэтому в современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель. Сначала учащиеся должны увидеть текст, понять его смысл и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Текст для демонстрации грамматической модели должен быть небольшим, но ярким, запоминающимся. Для этой цели в школе уместно использовать пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения.

Например, для демонстрации в.п. можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит морковку (заяц). Молоко пьет, песенку поет (кошка).

И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание учащегося должно сосредоточиться на изучаемой грамматической форме. Учитель должен показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в речи.

Например:

Винительный падеж существительных

Выученную грамматическую форму необходимо в дальнейшем многократно тренировать в различных видах речевой деятельности (при чтении, письме, аудировании и говорении), т.е автоматизировать.

Задание. Кто что любит? Составьте правильные ответы и запишите их в тетрадь.

Затем необходимо давать задания, где учащийся должен эту форму употребить или найти.

7. Очень эффективная форма отработки грамматических моделей – лингвистическая задачка. Например, учащийся должен восстановить грамматическую цепочку. Примеры составлены таким образом, чтобы ученик мог опереться на аналогию, внимательно рассмотрев всю совокупность цепочек, являющуюся скрытым образцом.

Задание. Дополните цепочку, где это возможно.

Папа покупает (что?) продукты, мама печет (что?) торт, а дочь (сын) (что делают?) ________ (что?) _________ .

Ожидаемые варианты: ест торт, украшает торт. Слово продукты можно заменить словами муку, масло, сахар.

8. Еще один важный вид работы, который помогает закрепить и автоматизировать навык употребления грамматической формы, – это разучивание наизусть небольших стихотворений, в которых присутствует нужная грамматика.

Например:

Дама сдавала в багаж:
Диван, чемодан, саквояж,
Картину, корзину, картонку
И маленькую собачонку.

9. Для закрепления уже изученной грамматики на основном уровне обучения можно использовать работу со специально подготовленным сюжетным текстом, в котором изучаемое явление встречается несколько раз. Задача этой работы – переключить внимание учащихся с грамматики на содержание текста, заставить их сопереживать и тем самым перейти на новый уровень работы. При этом закрепление грамматики происходит как бы незаметно для учащихся и строится на развитии всех видов речевой деятельности.

Урок

Грамматический материал:

винительный падеж объекта (кого? что?): поймать птицу, купить клетку, посадить птицу, кормить и поить птицу, чистить клетку, открыть окно, клетку;

Новые слова и словосочетания:

однажды, поймать, большая, красивая, птица, пошел (куда?), зоологический магазин, купить (что?), клетка, посадить (куда?), кормить (кого?), поить (кого?), чистить (что?), грустный (ая, ое), петь, воля, хотеть (куда?), широко, открыть (что?), вылететь (откуда?), из клетки, сесть (на что?), соседнее дерево, петь – запеть, были рады.

Птица

Однажды мальчик Сережа поймал большую красивую птицу. Он пошел в зоологический магазин, купил новую клетку. Потом он посадил птицу в клетку. Каждый день он кормил и поил свою птицу, чистил ее клетку.

Только она сидит грустная и не поет. Почему птица не поет, мальчик не знает.

– Птица хочет на волю, – сказала мама.

Мама широко открыла окно, а Сережа открыл клетку. Птица вылетела из клетки, села на соседнее дерево и запела. Сережа и мама были очень рады.

Задание 1. На предварительном уроке проработайте грамматический материал текста.

Задание 2. Прочитайте текст. Обратите внимание на новые слова и выражения, на употребление винительного падежа, согласование прилагательных с существительными.

Задание 3. Слушайте текст и ставьте ударения в словах.

Задание 4. Прочитайте текст вслух еще раз. (Ученики могут читать его вслух по очереди).

Задание 5 (упражнение на увеличение объема памяти, развитие навыков аудирования и чтения). Читайте вслед за учителем.

Мальчик Сережа. Мальчик Сережа поймал. Мальчик Сережа поймал птицу. Мальчик Сережа поймал большую красивую птицу.

Он пошел. Он пошел в магазин. Он пошел в зоологический магазин. Он пошел в зоологический магазин и купил. Он пошел в зоологический магазин и купил клетку. Он пошел в зоологический магазин и купил новую клетку.

Потом. Потом он посадил.Потом он посадил птицу. Потом он посадил птицу в клетку.

Он поил. Он поил и кормил. Он поил и кормил птицу. Каждый день он поил и кормил птицу. Каждый день он поил и кормил птицу и чистил.

Каждый день он поил и кормил птицу и чистил клетку. Каждый день он поил и кормил птицу и чистил ее клетку.

Она сидит. Она сидит грустная. Она сидит грустная и не поет. Только она сидит грустная и не поет.

Мама сказала. Мама сказала: «Птица хочет». Мама сказала: «Птица хочет на волю».

Мама открыла. Мама открыла окно. Мама широко открыла окно.

Сережа открыл. Сережа открыл клетку. Мама широко открыла окно, а Сережа открыл клетку.

Птица вылетела. Птица вылетела из клетки. Птица села. Птица села на дерево. Птица запела. Птица вылетела из клетки, села на дерево и запела.

Сережа и мама. Сережа и мама были рады. Сережа и мама были очень рады.

Задание 6. Найдите ответы на вопросы в тексте и напишите их в тетради.

1. Кого однажды поймал мальчик Сережа?

2. Куда он пошел?

3. Что он купил?

4. Куда он посадил птицу?

5. Что он делал каждый день?

6. Что делала птица?

7. Что сказала мама?

8. Что сделала мама?

9. Что сделал Сережа?

10. Куда села птица?

11. Почему Сережа и мама были очень рады?

Задание 7. Выучите текст наизусть и расскажите его. (На уроке можно провести конкурс на лучший рассказ.)

Задание 8. Напишите текст или отдельные его фрагменты под диктовку.

Задание 9. Составьте краткий план к тексту в классе. Найдите ответы в тексте и выпишите их в тетрадь.

В качестве альтернативных заданий в этом уроке можно предложить учащимся написать свою историю, придумать другой конец рассказа, продолжить сюжет. Можно дать задание на дом нарисовать картинку к рассказу, а потом попросить по ней пересказать сюжет. Введение на раннем этапе обучения творческих заданий стимулирует развитие всех видов речевой деятельности и активно формирует у учащихся языковую, речевую и коммуникативную компетенцию.

Подводя итог всему сказанному, отметим, что задача учителя, обучающего детей русскому языку по программе РКИ, состоит в том, чтобы организовать обучение на основе строгой грамматической системы, изучение которой в то же время не было бы самоцелью для ученика, однако осознавалось бы как необходимое условие понимания в процессе коммуникации. Учитель должен, умело подбирая упражнения для активного усвоения грамматики, подвести ученика к полноценному владению русской речью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2005.

2. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка. М., 2001.

3. Занин В.Ф. Просто грамматика в кн. «Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного». М., 2005. С. 261–335.

4. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.

5. Какорина Е.В., Савченко Т.В., Костылева Л.В. Русский язык: от ступени к ступени. РКИ.
Чч. 1, 2. М.: Этносфера, 2004.

6. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М., 1986.

7. Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве. М.: МИПКРО, 2001.

8. Синева О.В. Язык семьи и проблемы обучения в образовательном учреждении в условиях билингвизма. В кн.: Русский язык без границ. Сб. материалов по итогам Международного совещания директоров школ с преподаванием на русском языке. Москва, 12–16 апреля 2005 г.

9. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

САВЧЕНКО Т.В., канд. филол. наук;
СИНЕВА О.В., канд. филол. наук;
ШОРИНА Т.А.