АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Как мы готовимся к новому экзамену
в 9-м классе

Только в декабре прошлого года стало известно, что половина школ города, в их числе и наша, «попали под эксперимент» – под ту его часть, которая на официальном языке носит название второй модели экзаменационной работы в 9-м классе. Слухи о новой форме экзамена носились давно. В одних школах эксперимент уже шел (где-то даже три года), в других грозились ввести, но все это было пока что далеко, жили по принципу «нас не касается».

Правда, первая, она же старая, модель экзамена за 12 (!) лет так успела надоесть, что действительно хотелось хоть чего-нибудь нового. Тексты изложений из известного сборника воспринимались как соседи по лестничной клетке: взгляд привычно скользит по знакомому лицу – это про Саврасова (писали в прошлом году), это про Чичикова (напишем, когда подойдут «Мертвые души»), а этот, «Святые места», – про Красную площадь – кто же не напишет? Во всем этом было только одно преимущество: банально, но привычно, никаких стрессов не предвидится, «напишут!». А не напишут, так спишут...

Однако за неделю до Нового года стало известно... (читай первый абзац). В обстановке всеобщего невроза еще раз изучается методическое письмо, разыскиваются демоверсии, делаются попытки найти хоть какие-то материалы для подготовки к экзамену. И это все на каникулах, когда вся страна отдыхает.

На выручку пришли методисты Королевского комитета образования. 11 января для учителей города был проведен полезный во всех отношениях семинар о новой форме экзамена. Оказывается, в близком от нас городе Фрязино эксперимент идет уже третий год и фрязинским словесникам есть что рассказать и о самом экзамене, и о том, как лучше к нему подготовиться.

Но готовиться как раз не по чему. И хотя в министерском письме было обещано своевременно издать новый «Сборник для подготовки к итоговой аттестации по русскому языку в 9-м классе», ни в январе, ни в феврале таких пособий отыскать было нельзя. Единственное доступное издание – тоненькие книжечки желто-голубого цвета (общепринятый цвет ЕГЭ, он же по ассоциации – символ революционных изменений в соседней стране). Авторы – М.Ю. Никулина, В.П. Сычева. «ЕГЭ. Русский язык. 9-й класс. Экспериментальная экзаменационная работа. Типовые тестовые задания». Кстати, успевшее выйти к этому времени уже четырьмя изданиями, последнее – тиражом в 150 000 (!). Правда, новых материалов здесь только половина: пять образцов старой модели, пять новой. На большее у составителей сил не хватило. И действительно, где найти столько образцовых текстов-«дублей», текстов-«двойников»? Но хоть что-то... Тексты можно раздать ученикам, по одним можно написать изложение, в других проработать тестовую часть и не мучиться самой над их составлением...

А теперь расскажу о том, как мы с классом готовились к экзамену. Все сказанное – не более чем попытка анализа собственного опыта (точнее, трех таких опытов) и желание поделиться с коллегами своей «методической кухней» и своими сомнениями.

ОПЫТ ПЕРВЫЙ

Для первого раза я решила взять тексты из уже упомянутого сборника. Самым интересным показался вариант 3. В нем в качестве изложения предлагается известный текст К.Паустовского о «дождевых» словах и «о законе воздействия писательского слова на читателя», а в качестве текста для чтения и анализа – текст-рассуждение Г.Я. Солганика о слове-понятии и слове-образе. (Отсылаю читателей к названному пособию.)

Дома ребята прочитывают «с карандашом» оба текста, в классе проверяем, как они их поняли, выполняем тесты – надо сказать, до примитивности легкие, с ними справляются даже самые слабые. Основное время урока отвожу на подготовку к сочинению. Кстати сказать, этот вид письменной работы для ребят совершенно новый. Да, конечно, на уроках литературы мы не раз писали сочинения типа сравнительной характеристики, с пятого класса сравнивали героев, поступки, эпизоды из одного или разных произведений, но сопоставлять два текста «про одно и то же», как выразился один из учеников, и писать на их основе сочинение-рассуждение – нет, такого что-то не припомню. Хотя сама по себе идея сравнивать тексты вовсе не так уж плоха. Проблема текста – это прежде всего проблема понимания. Сопоставление текстов с одним и тем же концептом, но разных по фактуальной информации – один из приемов обучения пониманию¹. Поэтому любые попытки такого рода можно только приветствовать. И уже одно то, что составители ЕГЭ постарались заложить такой критерий, как «понимание содержания исходного текста» (понимание основной мысли текста изложения и «верное понимание основной мысли, объединяющей прослушанный и прочитанный тексты»), – свидетельство того, что важность проблемы понимания стала осознаваться и на этом уровне.

А пока мы с детьми внимательно анализируем задание: написать небольшой текст (не менее 70 слов) «на основе информации, извлеченной из прослушанного и прочитанного текстов». «Информация» в данном случае такова: «В каждом слове заложена бездна образов». (Эти слова взяты из текста Паустовского, но ни кавычек, ни многоточий на месте пропуска цитаты авторы не ставят.)

В инструкции для учащихся больше ни о чем не сказано. Но в так называемой критериальной базе, адресованной экспертам, изложены следующие требования к экзаменационному сочинению: во-первых, ученик должен правильно понять и сформулировать основную мысль двух текстов, во-вторых, выразить собственное мнение по проблеме и, в-третьих, привести аргументы. Ну и, наверное, в конце сделать вывод, раз уж пишется сочинение-рассуждение.

Предполагается, что ученикам все это известно «по умолчанию». Однако, чтобы потом не было недоразумений, знакомлю класс с критериями оценивания сочинений такого рода. Само сочинение дети пишут дома, после проверки я провожу...

Но сначала приведу сами работы «в нетронутом виде» (исправлены только орфографические и пунктуационные ошибки).

Какой же могучий русский язык! Это выражение все понимают по-разному. Например, иностранец поймет его так: что он сложный, ? много слов, терминов. Мы же, русские, понимаем эту фразу в переносном значении: ? много слов с двойным смыслом, крылатых выражений.

Другой пример. Лето можно охарактеризовать по-разному: лето – самое жаркое время года или: «Ох, лето красное! Любил бы я тебя, когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи». ? Иногда, чтобы увидеть правильно образ, нужно перечитать текст несколько раз. (93 слова)

Работа абсолютно слабая, «двоечная», в ней множество логических и речевых ошибок (самые грубые подчеркнуты, пропуски обозначены знаком ?). Начало вообще, как говорят ученики, «не в тему», не поймешь о чем. Но сейчас мне важно показать ученику, что у него «так, как надо». «Пример с летом» в целом правильный, но он «не свой», а взят из текста Солганика. Больше, кажется, и сказать нечего. На первый раз оценку не ставлю, предлагаю переписать работу и принести исправленный вариант.

Еще одно сочинение.

Мне кажется, что оба этих текста объединяет одна главная мысль. Она заключается в том, что любые слова образны, даже те, о которых не имеешь ни малейшего представления. Можно объяснить значение какого-нибудь слова, указав на его существенные признаки, а можно – просто нарисовав это слово словами.

В каждом слове заложена бездна образов. (70 слов)

В этом сочинении ровно столько слов, сколько минимально допустимо. Думаю, что есть смысл показать эту работу (треть страницы) самым ленивым ученикам, – чтобы знали, что ничего сверхъестественного в смысле объема от них не требуется. Вот он, текст в 70 слов. А теперь рассмотрим это сочинение с точки зрения требований к сочинению-рассуждению. В нем есть тезис и небольшой комментарий к нему. Есть в сочинении и вывод – повтор главной мысли в виде незакавыченной цитаты, хотя он и «висит» в воздухе. Спрашиваю класс: «В чем основной недостаток этой работы?» – «В ней нет примеров, аргументов». Советую ученице подобрать примеры и ввести их в сочинение в отмеченном месте (?).

Вообще любая обучающая работа такого рода имеет смысл только тогда, когда разбираются достоинства и недостатки, а затем сочинение отправляется на доработку.

Проверена уже треть сочинений, но пока не было ни одной работы, которая могла бы удовлетворить и меня, и экспертов и за которую можно было бы поставить четверку.

Может быть, вот эта?

Когда человеку говорят какое-либо слово, у него возникает соответствующий образ. Это может быть и воспоминание о чем-то, и картина какого-нибудь художника, и даже то, что никак не связано со значением слова. А слово может быть любым, даже самым безобразным. ?

Вот сколько образов заключено в таком «простом» слове, как весна, надо лишь найти в нем «художественное отражение действительности». (215 слов)

(Варя Котылева)

Это – хорошее сочинение, во всех смыслах хорошее, хотя и не без речевых погрешностей. У девочки неплохой слог, она образно мыслит, сочинение логично выстроено, в нем приведено множество примеров из поэтических текстов (один из них – Жемчугова – достаточно редкий). В общем, если бы не впереди маячащий экзамен, я бы поставила пять. Но если оценивать сочинение с точки зрения экзаменационных критериев, то в нем нет самого главного – опоры на прочитанный и прослушанный тексты. Соответственно, нет и формулировки общей мысли, и нет «выражения собственного мнения». Все это есть в подтексте сочинения. Но это еще надо доказать проверяющим. Не опираться на текст нельзя, это специально подчеркивалось на семинаре, иначе за сочинение ребенок рискует получить ноль баллов. Хотя приведенная работа мне лично нравится гораздо больше других стандартных сочинений с их шаблонным началом: «Главной мыслью двух текстов является...». Говорю ученице, что, если после третьего предложения сделать ссылку на Паустовского и/или Солганика, сочинение сразу получит такую опору и от этого только выиграет. Как вариант предлагаю следующую вставку: «Что, например, может быть поэтического в “дождевых” словах? На первый взгляд ничего! А вот Паустовский видит в них “бездну живых образов”». Далее предлагаю на выбор упомянуть или о разных видах дождя, например, о слепом дожде, о котором «в народе говорят: “Царевна плачет” (здесь советую обратиться уже не к исходному тексту, а к книге Паустовского “Золотая роза”, тем более что мы когда-то читали этот отрывок), или, наконец, о слове крапать. Девочка выбрала последний вариант: «В глаголе крапать ему слышится возникновение дождя, и в сознании рождается конкретная картина: редкие капли оставляют на пыльных дорогах и крышах темные крапинки. Но образ содержится не только в “дождевых” словах. То же самое можно сделать почти с каждым словом». Другая ученица предложила свой вариант: «Прав Паустовский, когда пишет, что “в каждом слове заложена бездна образов”. Обычный дождь связывается у него с чудесным запахом земли, запахом мокрой травы и даже крапивы. А я возьму слово весна».

Такая работа учит делать связки, переходы от одной части сочинения к другой, вводить аргументы, создавать текст на основе чужого текста (чужих текстов), учит логично выстраивать собственный.

В этом смысле интересно еще одно сочинение из серии «про образы». Первоначально в нем отсутствовали подчеркнутые фразы, но, прочитав дома сочинение дочери (она учится в этом же классе), я предложила ей сделать две маленькие вставки. После некоторого сопротивления предложение было принято. Не знаю, стало ли сочинение от этого лучше, но то, что теперь в нем появилась явно выраженная опора на тексты, бесспорно.

«В каждом ... слове заложена бездна образов» – эта мысль принадлежит К. Паустовскому. Но не каждый человек способен их увидеть. Возможно, все дело в том, что люди чаще всего не задумываются над смыслом тех слов, значение которых они ищут в словарях.

...Это совсем не похоже на описание звезд из словаря. Но это лучше. Действительно, поместив слова «в соответствующее словесное окружение», начинаешь видеть их «скрытую образность» (Г.Солганик). Примеры со словом звезда в пушкинских стихах, по-моему, убеждают в этом. (270 слов)

ОПЫТ ВТОРОЙ.
Пишем изложение и сочинение
«по Паустовскому и Солоухину»

Через неделю решаю «проверить класс» на текстах демонстрационной версии – той самой, что приведена в письме департамента.

Текст Паустовского совсем маленький (около 200 слов), и в этом – одна из трудностей написания изложения. Раньше тексты для изложений были в два раза больше (400–450 слов). Чтобы пересказать этот текст подробно и при этом сохранить «выразительные средства», его нужно или запомнить почти дословно, или обладать талантом стилиста, равным таланту Паустовского.

Возьмем самое первое предложение: «...Различная сила воздействия пейзажа зависит от степени его родственности нашим ощущениям». Смысл и стилистику его сумели передать не многие. У большинства, если они не воспроизводили фразу дословно, получалось что-то фантастическое, например: «Пейзаж обладает такой могущественной силой, что в различных точках земли он по-своему воздействует на людей». Перед нами, что называется, вариант «нулевого понимания».

Что уж тогда говорить о таких стилистических изысках, как «алые олеандры Эллады» (некоторые умудрились сделать в одном этом словосочетании по 3–4 ошибки) или «золотая тусклая дымка над бессмертным Парижем». Современные девятиклассники если и бывали в Греции и в Париже, то, уж конечно, запомнили не алые олеандры и не дымку над Парижем...

Тексты демоверсии, мягко говоря, не из лучших. Слишком прямолинейные (если говорить о части II), слишком трудные и слишком красивые (часть I). Но дело даже не в этом, не в этих конкретных текстах. Ну нельзя пересказывать художественную прозу! Нельзя и все. Не знаю почему, но это – мое убеждение. Мысль, конечно, спорная, но, когда видишь, что делают с этими текстами девятиклассники, сразу приходишь к безапелляционному «нельзя!».

И еще одно «но». Такие тексты толкают детей к неискренности. Опыт показывает, что даже те дети, которые в сочинении вполне «правильно» рассуждают о том, что «нужно уметь видеть и ценить красоту родной природы», на самом деле не разделяют убеждений авторов. Они просто действуют по старому и проверенному принципу двух «у» – «угадать» и «угодить», а на перемене смеются и над текстами, и над нами.

И ни одной оригинальной мысли, ни одного своего слова.

Тридцати сочинений моего класса мне показалось мало, и я решила прочитать работы еще нескольких. А в них все то же.

«Я думаю, что эти два текста на одну тематику – любовь к Родине. Когда я нахожусь далеко от дома, на отдыхе, я всегда вспоминаю о доме, ведь там все лучше».

«Это нам еще раз доказывает, что наша страна ничем ни отличается от западных курортов, она лучше их. Наша родина славится своими березами, дубами, которые мы не променяем на алиандры Ылады».

Множить примеры и дальше нет никакого смысла. Мысль в голове одна: «Но боже, как их замолчать заставить» писать «на одну тематику – любовь к Родине». Это я не только о детях, но и о тех, кто подбирает тексты.

Что мы теперь оцениваем?

А теперь о проверке и оценке самих работ. Насколько это трудоемкое и неблагодарное занятие, каждый может убедиться сам, поставив на себе простой эксперимент – попробовать проверить работы всего класса по критериям, разработанным составителями второй модели экзамена. Он (эксперимент) длился почти десять часов. Судите сами: одних только критериев в новой критериальной базе 15. Каждый по отдельности оценивается по системе 1–0 (есть – нет) или 2–1–0 (выражен полно – средне – не выражен). На одну работу уходит от 20 до 30 минут. Но я решила пройти этот путь до конца, а потом сравнить результаты с нашей обычной четырехбалльной системой. Оказалось, что расхождения не столь уж велики. Кто и раньше писал на два, получил все ту же двойку (таких оказалось четверо), кто имел пятерки, почти заработал их и теперь. Пишу «почти», потому что с критериальной базой не так все просто. У меня, например, она вызывает некоторые сомнения.

Во-первых, речевые ошибки в данной модели вынесены из критериев «за содержание и речь» и включены в «грамотность».

Во-вторых, оценку, соответствующую школьному баллу пять, отныне девятиклассник может получить, даже если сделает от 1 до 4 («не более 4») орфографических ошибок. У меня были две работы, в которых было по две орфографические ошибки, но при этом общий балл равнялся в одном случае 29, в другом – 30. Убираем один балл из максимальных 9 за грамотность, остается 8, а «минимальный балл за грамотность» для пятерки – 7. Вот такая арифметика, если я все правильно поняла. Или мы постепенно меняем нормы?..

Есть еще и в-третьих, и в-четвертых... Но вся суть в том, что ничего принципиально нового эта система не дает. Как ни оценивай – по 15 критериям и 32-балльной системе или по привычным двум («за содержание и речь» и «за грамотность»), – все сводится к тем же привычным четырем баллам.

Эксперимент – по определению вещь новая, сложная и во многом непредсказуемая. Сразу все не обкатаешь, не проверишь. Но все-таки разъяснить общественности смысл уже введенных новшеств, наверное, стоило бы.

В целом я за новую форму экзамена, если бы не тексты. Если они будут интересными (не для разработчиков ЕГЭ, а для самих школьников – это легко проверяется в эксперименте), если при этом будут соответствовать возрастным, психологическим, личностным особенностям и жизненному опыту современных подростков (кажется, этих дидактических принципов никто еще не отменял), тогда нововведения оправдают себя.

Будем надеяться, что со временем появятся более приемлемые варианты, а пока предлагаю искать тексты для подготовки к экзамену самому учителю. Наверняка что-то интересное есть в запасе у каждого.

Мне показалось интересным поработать в классе даже не с двумя, а с тремя (!) текстами и по прочитанным текстам написать одно сочинение. Вот об этой третьей попытке в конце и пойдет речь.

ОПЫТ ТРЕТИЙ,
или Три текста об открытиях

Первый текст на самом деле и не текст, поскольку состоит из трех частей. Это отрывки из романа В.Каверина «Два капитана». Я диктую их по очереди на двух уроках. Попутно мы повторяем прямую речь и диалог, виды сложных предложений, разные случаи постановки двоеточия и тире, самые разные орфограммы.

Текст 1. Диктант

Вениамин Каверин

1. Понятно, я не стал собирать эти письма, хотя было мгновение, когда я чуть-чуть не поднял одно из них – то, на котором была большая сургучная печать с надписью «Святая Мария».

– Ладно, – сказал я. – Я не стану читать письма, которые вы бросили мне в лицо. Я сделаю другое. Я найду экспедицию: я не верю, что она исчезла бесследно; и тогда посмотрим, кто из нас прав.

Я рассказал о своем разговоре с Николаем Антоновичем Петьке, и Петька подошел к этой истории с неожиданной стороны. Он выслушал меня и сказал с вдохновением:

– Послушай, а вдруг найдешь!

– Что найду?

– Экспедицию.

«А вдруг найду!» – подумалось мне.

Мурашки пробежали у меня по лицу, и мне стало весело и страшно. И, как в далеком детстве, словно туманная картина представилась мне: белые палатки на снегу, собаки, тяжело дыша, тащат сани. Огромный человек, великан в меховых сапогах, идет навстречу саням, а я, тоже в меховых сапогах и в огромной шапке, стою с трубкой в зубах на пороге палатки... (160 слов)

2. ...Прошло семнадцать лет с тех пор, как я произнес слова: «Я найду экспедицию, чего бы мне это ни стоило».

Я знал теперь об экспедиции капитана Татаринова больше всех на свете. Я разыскал дневники штурмана и прочитал их. Мне повезло: я встретился со старым ненцем, последним человеком, который своими глазами видел нарты, принадлежавшие экспедиции.

В сущности говоря, у меня было очень много данных, гораздо больше, чем, например, у известного Дюмон-Дюрвиля, который еще мальчиком с поразительной точностью указал, где он найдет экспедицию Лаперуза. Мне было даже легче, чем ему, потому что жизнь капитана Татаринова тесно переплелась с моей и выводы из этих данных в конечном счете касались и его, и меня. И самая странность того, что экспедиция была найдена во время выполнения боевого задания, вовсе не показалась бы странностью тому, кто знал мою жизнь. (132 слова)

3. По случаю моего возвращения в родной город старик судья сказал речь, в которой попытался подвести итоги тому, что я сделал:

– Ты нашел экспедицию капитана Татаринова. Мечты исполняются, и часто оказывается реальностью то, что в воображении представлялось наивной сказкой. Ведь это к тебе обращается он в своих прощальных письмах – к тому, кто будет продолжать его великое дело. К тебе – и я законно вижу тебя рядом с ним, потому что такие капитаны, как он и ты, двигают вперед человечество и науку. (79 слов)

Следующие два текста взяты из нашего учебника курса «Русская филология». По этому курсу мы занимаемся пятый год, и вот эти два замечательных, на мой взгляд, текста как нельзя кстати пригодились именно сейчас. Приведу их полностью, вместе с заданиями (кроме заданий по синтаксису и пунктуации). Сами рассказы достаточно велики по объему, но именно с такими текстами мы работали все эти годы.

1. Вы, наверное, любите разгадывать тайны. Есть они и в лингвистике. Прочтите текст о том, как были расшифрованы египетские иероглифы.

Шампольон
и трехъязычный камень²

Трудно поверить, что величайшим открытием в лингвистике нашего времени мы обязаны Наполеону Бонапарту.

Знаменитый полководец был человеком умным, уважавшим науку и ученых, поэтому в свой египетский поход он решил взять не только 38 000 солдат, но и 200 художников и ученых. Но хотя экспедиция провалилась и Африки Наполеон не завоевал, ученые сделали свое дело. Северная Африка перестала быть таинственной страной, за исключением одной загадки – загадки египетских иероглифов. Помог случай.

В августе 1799 года во время земляных работ вблизи города Розетта офицер наполеоновской армии заметил плиту черного базальта, покрытую письменами. На камне было три текста, написанных один за другим. Первый сверху был сделан иероглифами, второй – какими-то неизвестными письменами, а третий написан по-гречески. Только эти последние – «эллинские» – буквы и смогли прочитать ученые, так как древнегреческий язык в то время хорошо знали все образованные люди. Справедливо предположив, что перед ними три варианта одного и того же текста, ученые поняли, что у них оказался ключ к разгадке иероглифического письма.

Весть о находке быстро облетела Европу и подогрела азарт исследователей: каждый хотел первым расшифровать таинственные надписи. Однако как ни бились ученые, ничего у них не получалось.

Жан Франсуа Шампольон

Но вот копию Розеттского камня случайно увидел одиннадцатилетний мальчик. Звали его Жан Франсуа Шампольон. Словно зачарованный, он рассматривает иероглифы, высеченные на каменной плите. «Можно это прочесть?» – спрашивает он у знаменитого физика и математика Фурье. Фурье отрицательно качает головой. И тогда маленький Жан с уверенностью говорит: «Я прочту это, когда вырасту!». С этого времени мальчик просто заболел иероглифами.

Поставив перед собой цель, Шампольон ни на шаг не отклонился от намеченного пути. К 13 годам он выучил не только латынь и греческий, но и ряд древневосточных языков, в том числе коптский язык – потомок древнеегипетского, ведь в коптском могли сохраниться какие-то древние египетские слова. Однако до славы было еще очень и очень далеко. Прошло долгих двадцать лет, прежде чем Шампольон сумел прочитать первые тексты, написанные иероглифами.

Ученому помогли имена египетского царя Птолемея и царицы Клеопатры (они были заключены в овалы – картуши, и их легко было найти во всех трех надписях). Когда Шампольон сравнил их с греческим переводом, он понял, что некоторые иероглифы могут обозначать не только целые понятия, но и отдельные звуки, то есть являются иероглифами-буквами.

Так был найден ключ к дешифровке иероглифов.

Убедившись в том, что теперь он может читать и переводить любой текст с иероглифами, Шампольон вбежал в кабинет своего брата со словами: «Я добился!». Но потрясение было столь велико, что он тут же потерял сознание...

Это открытие ученый совершил в 1822 году. Благодаря ему Шампольона называют лингвистическим гением XIX века и отцом египтологии.

2. Расскажите о том, как были расшифрованы египетские иероглифы и в чем состоит открытие Жана Франсуа Шампольона. Для этого сначала составьте план текста.

Приведу план, составленный одним из учеников. Формулировки в нем достаточно свободные, поскольку план составлялся «для себя».

1. Лингвистика и Наполеон.

2. Находка Розеттского камня.

3. Вся Европа в ажиотаже.

4. Одиннадцатилетний Шампольон и его детская мечта. («Я прочту это, когда вырасту!»)

5. Двадцать лет с иероглифами.

6. Царские картуши, или Как египетские цари помогли величайшему открытию.

7. Мечта сбылась!

8. Шампольон – лингвистический гений ХIХ века.

Текст 3

Прочитайте отрывок из книги известного историка С.Я. Лурье «Заговорившие таблички». Объясните, как вы понимаете заголовок.

Там, где родился и вырос Генрих Шлиман, никогда ничего не происходило. Все интересное случилось в прошлом. Маленький Генрих часами мог слушать древние сказки и легенды, а всем другим книгам предпочитал «Илиаду» Гомера, рассказывавшую о походе греков на Трою и о взятии этого малоазиатского города. На Рождество отец подарил сыну книгу «Всемирная история для детей». Перелистывая ее, мальчик увидел картинку «Пожар Трои» и с этого дня стал мечтать о том, чтобы раскопать стены древнего города, погребенного под землей. «Если Троя существовала, она не могла исчезнуть бесследно, и когда-нибудь я откопаю ее!» – с уверенностью заявил он отцу.

Генрих Шлиман

Но от мечты до раскопок было еще очень далеко. А пока сын бедного немецкого пастора вынужден сам зарабатывать себе на жизнь. Четырнадцати лет он поступил в мелочную лавку и работал там с утра до поздней ночи. Много лет подряд ему пришлось бороться с жестокой нуждой, прежде чем удалось выбиться в люди. И не просто выбиться, а стать одним из самых богатых людей в Германии.

Но страсть к деньгам не смогла заглушить мечту детства. Наступило время, когда ему стала противна жизнь банкира и торговца, и он решил ее совершенно переделать.

В три месяца он научился не только читать, но и говорить и писать на вымершем древнегреческом языке. Он знал почти наизусть «Илиаду» и «Одиссею», заучил на память трагедии Эсхила и Софокла. Но и этого ему мало! Сорокачетырехлетний миллионер отправляется в Париж и в лучшем университете того времени – в Сорбонне – изучает археологию, расширяет свои познания в истории и географии.

После такой подготовки Шлиман решает окончательно бросить торговлю и заняться тем, что было его заветной мечтой.

В 1871 году на холме Гиссарлык, под развалинами позднейшего города, называвшегося Новым Илионом, был найден даже не один, а целых семь древних городов! Во втором снизу Шлиман опознал гомеровскую Трою.

Правда, впоследствии оказалось, что Шлиман ошибся и что ко времени Гомера относится «шестой» город, а не «второй». Археолог-самоучка, Шлиман не прошел хорошей научной школы, его знания об античности были неполными, поэтому раскопки он вел непрофессионально, а выводы, которые он делал из своих находок, во многом были наивными. Немецкие филологи смеялись над тем, что Шлиман увлекался сказками, смеялись над его детской верой в то, что он раскопал сокровищницу царя Приама – отца Париса, золотую корону Елены – той самой, из-за которой разгорелась Троянская война, подлинную могилу Агамемнона – предводителя греков. Шлимана считали сумасшедшим фантазером и не принимали всерьез открытия, сделанные им. И только время расставило все по своим местам.

Уже в наше время ученые доказали, что города, описанные Гомером, поход на Трою, картины жизни греков того времени – все это не фантазия древнегреческого певца. Так же как и в других народных поэмах и былинах, историческая правда здесь переплелась со сказкой, фантазия с вымыслом... Но Троя, которую так упорно искал Генрих Шлиман, действительно существовала.

Рассказы о Жане Шампольоне и Генрихе Шлимане вызывают неподдельный интерес у детей. Как ни странно, но они, с таким мучением писавшие первые два сочинения, на этот раз работают легко, и у них получается. Потому что им интересно. Интересны человеческие судьбы, интересны сами тексты. И даже задания. Кстати, они все разные:

1. Ответьте письменно на вопрос: «Что общего в биографиях Шампольона и Шлимана?» (Это задание из учебника.)

2. «Мечты исполняются!» (В.Каверин). Сочинение по текстам о Шампольоне и Шлимане.

Комментарий к теме. Это, по сути, «экзаменационный» вариант – сочинение пишется «на основе информации, извлеченной из двух текстов», главная мысль выражена в заголовке, в качестве аргументов можно использовать текст диктанта, свои читательские воспоминания о романе Каверина или любые другие жизненные и литературные примеры.

3. Три текста об открытиях. (Эта тема, разумеется, труднее остальных, но ее и выбирают только самые сильные ученики.)

Приведу два сочинения на вторую тему.

Прочитав о судьбах Шампольона и Шлимана, я увидел много общего в их биографиях и характерах. У каждого из них была своя мечта. У Жана Шампольона была мечта разгадать тайну египетских иероглифов, а маленький Генрих Шлиман любил слушать древние сказки и легенды и с детства стал мечтать о раскопках погребенного под землей легендарного города Трои. В их жизни было много трудностей и преград, но, преодолев их, они достигли своей цели.

Биографии этих и многих других людей (не важно – реальных или вымышленных) учат нас целеустремленности, ведь только уверенный в себе, упорный и сильный духом человек способен прожить достойную жизнь. Нужно только «бороться и искать, найти и не сдаваться!» (145 слов)

(Вася Беляев)

Биографии таких людей, как Шампольон, Шлиман, Дюмон-Дюрвиль, учат добиваться поставленных целей несмотря ни на что. (234 слова)

(Надя Алиева)

Я рассказала о своем пока еще небольшом опыте подготовки к экзамену в одном отдельно взятом классе. Впереди еще три месяца, и хочется надеяться, что мы все сможем и все напишем. Надо только действовать в соответствии с известным принципом Д.С. Лихачева: «Чтобы научиться писать, надо писать». Поиски интересных текстов продолжаются.

¹ О разных видах информации в тексте см.: Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Дорога к книге. М., 1986. С. 78–90.

² Этот текст я составляла сама по разным источникам.

Н.БОРИСЕНКО,
г. Королев