АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
Рассогласование
лингвистического содержания
школьных учебников в условиях подготовки
к Единому государственному экзамену
Как всегда весной, в этом номере наша газета
много места отводит практическим материалам,
призванным помочь учителю как можно лучше
подготовить учеников к надвигающимся
контрольным и экзаменам.
Но мы не собираемся терять из виду вопросы
стратегические, связанные с содержанием
школьного лингвистического образования в целом.
Одна из серьезных проблем, требующих обсуждения,
– качество действующих учебников русского
языка.
Приглашаем к разговору заинтересованных
читателей газеты.
Между целью преподавания, которая заключается
в овладении системой языка во всей ее сложности
(иначе невозможно свободное владение языком), и
теорией преподавания, представленной в школьном
курсе русского языка как система в заведомо
элементарном описании, существует, по словам
С.Г. Ильенко, своего рода «дидактический
конфликт». На преодоление этого конфликта
направлены усилия многих авторов современных
учебных комплексов.
Анализ лингвистического содержания имеющихся
учебных комплексов по русскому языку (прежде
всего тех, которые входят в так называемый
Федеральный комплект учебников) позволил
выявить целый ряд недостатков. Причина во всех
случаях одна: игнорирование системности языка,
нарушение логики науки, отсутствие подлинно
лингвистической базы. Все это явилось причиной
рассогласования многих элементов содержания в
разных учебных комплексах.
Таких «горячих точек» в учебниках русского
языка достаточно много (практически во всех
разделах курса).
В разделе «Фонетика». С какой степенью
точности должна быть представлена редукция
гласных в транскрипции? Решение этого вопроса 1)
даст возможность/невозможность отработки
орфоэпических норм, важных для культуры речи; 2)
позволит решить и некоторые вопросы орфографии в
плане соотношения «звук – буква».
В разделе «Морфемика». Как трактовать такие
компоненты структуры слова, как -ть в
форме инфинитива? Если -ть – окончание, то
как это соотнести с тем определением окончания,
которое представлено в школьном учебнике, и
почему в этом случае -ее в сравнительной
степени прилагательных/наречий – суффикс, а не
окончание? Что такое -чь в инфинитиве
глагола, -и-, -те в формах повелительного
наклонения? Почему понятие нулевой морфемы
распространяется только на окончания и суффикс
прошедшего времени (стол, вез)? Какова
структура слов типа одиннадцать, пятидесяти,
пятый, пароход, пой, золотой и т.п.
В разделе «Морфология». Какой частью речи
являются слова типа четвертый (числительное,
порядковое прилагательное)? К какому разряду
относятся местоимения его, её, их в
сочетаниях его тетрадь (личные в
притяжательном значении или собственно
притяжательные)? Что такое местоимение как часть
речи? Каков объем глагольной лексемы?
В разделе «Синтаксис». В предложении Он
ушел гулять какова граница сказуемого? Цезарь
пришел, увидел, победил – это предложение
простое с однородными членами или сложное с
неполной 2-й, 3-й предикативными частями?
Обобщенно-личные предложения – это особый тип
односоставных предложений или это разновидность
определенно-/неопределенно-личных предложений, а
может быть, неполное двусоставное предложение?
Как квалифицировать предложения типа здесь не
пройти (инфинитивные, разновидность
безличных)? Как отличить односоставные
предложения от неполных? Какова типология
сложноподчиненных предложений?
В разделе «Орфография». Если ребенок
написал слово пятитонка с двумя -нн-
(проверил словом тонна), – это грубая ошибка
или недочет? Чем должен руководствоваться
школьник при выборе написания (правилом,
принципом орфографии)?
В школьных учебниках отсутствуют четкие и
точные (лингвистически грамотные) определения
многих исходных понятий (в частности, понятие
«окончание», «основа слова», «чередование»,
постоянные и переменные признаки частей речи).
Такое важное лингвистическое понятие, как
«фонема», вообще отсутствует. Смешиваются
синхронический и диахронический аспекты
исследований, отсутствуют четкие критерии
лингвистического анализа (критерии морфемного и
словообразовательного разбора, критерии
определения частей речи, типов сказуемых, полных
и неполных предложений и т.п.). Все это приводит к
неверному толкованию языковых фактов, к
восполнению пробелов методическими «уловками».
Деятельностная
составляющая в учебниках сведена к готовым
схемам, образцам разборов, которые подчас не
совсем соотносятся с предлагаемой теорией, или
не совсем верны, или верны для ограниченного
числа языковых фактов (см. схемы разборов в
школьных учебниках). Например, при
морфологическом анализе существительного снег
категория числа должна быть записана в
постоянных или непостоянных признаках? Он –
она – оно – это формы одного (какого?)
местоимения или разные слова?
Имеющиеся программы и учебные комплексы не
дают ответа на эти и многие другие вопросы.
Учитель остается один на один с данными
проблемами. Хорошо, если есть серьезная
университетская база, критическое мышление,
творческий подход к делу; а если нет?
Совершенно очевидно, что при отборе содержания
для школьного учебника внимание должно быть
сосредоточено на том, что уже устоялось в науке.
Эти составляющие содержания должны быть
предложены для обязательного усвоения (это
языковые факты, подчиняющиеся общим законам
существования и функционирования системы языка
и ее отдельных элементов). Вопросы проблемного
характера могут быть включены лишь в целях
ознакомления, углубления знаний в профильных
классах и не являются обязательными для усвоения
всеми. Проблемные вопросы должны трактоваться во
всех учебниках одинаково (сейчас можно
наблюдать, например, следующее: -ть 1)
окончание; 2) суффикс; 3) и суффикс, и окончание
одновременно) – и обязательно с оговоркой об
уровне усвоения этого материала. На мой взгляд,
различие программ, учебных пособий не должно
затрагивать содержательной части, она должна
быть единой, по крайней мере – на базовом уровне.
Различие должно касаться методики, технологии
обработки этого содержания, способов его
усвоения. В этом случае результат обучения не
должен зависеть от учебника, программы, по
которым учится ребенок!
В условиях возросшего разнообразия средств,
методов и содержания обучения со всей остротой
встала задача обеспечения единого уровня и
содержания базового ядра общего среднего
образования для всех выпускников школ. Чтобы не
пустить на самотек содержание обучения, был
создан образовательный стандарт, который
призван обеспечить «единство образовательного
пространства Российской Федерации,
преемственность образовательных программ
общего образования, возможность продолжения
обучения на всех ступенях общего образования,
возможность получения профессионального
образования. Он должен быть основой для
разработки федерального базисного учебного
плана, образовательных программ всех ступеней.
К сожалению, в образовательном стандарте
содержание образования доведено «до целостных
обобщенных компонентов», что не всегда
способствует однозначному прочтению.
Деятельностная составляющая очень ограничена
(знать, понимать, уметь...). Основной недостаток
Стандарта – это его неконкретность,
неоперациональность. На мой взгляд, именно
стандарт должен задавать основные, базовые
элементы содержания, описывать их подробно, что
ограничит возможность рассогласования в
конкретных учебниках. Все элементы содержания
должны быть подробно операционализированы.
Закономерным шагом, обусловленным логикой
развития отечественной системы образования,
стал ЕГЭ, основная цель которого – создание объективной
оценки подготовленности выпускников
общеобразовательных учреждений и абитуриентов,
поступающих в вузы и средние специальные учебные
заведения.
Как же в условиях существующего
рассогласования в школьных учебниках
осуществлять подготовку к ЕГЭ?
Ученым-лингвистам необходимо серьезно
задуматься над сложившейся проблемой
рассогласования содержания в школьных
учебниках. Необходимо определить объем минимума
лингвистического содержания. В качестве
критерия отбора содержания должно быть, на мой
взгляд, выявление языковых фактов, подчиняющихся
общим законам существования и функционирования
языка.
Усилия методистов должны быть направлены
на непротиворечивое представление этого
лингвистического содержания, на более детальную
его операционализацию, на создание более
действенных методик, опирающихся на
представление системных отношений в языке
(использование понятия «фонема» для решения
орфографических проблем, критерия Винокура при
выявлении морфемной и словообразовательной
структуры слова, характеристика частей речи с
учетом прежде всего грамматических признаков
этих частей речи и т.п.).
Усилия методистов и лингвистов должны быть
направлены на уровневую дифференциацию
содержания образования, определяющую содержание
образования на продвинутом и профильном уровнях.
Лингвисты должны представить объем проблемных
вопросов («горячих точек» лингвистики) и пути их
решения. Методисты – разработать
соответствующие методики по усвоению этого
содержания, разработать систему
контрольно-диагностических заданий, КИМов
разных типов по выявлению уровня усвоения этого
содержания. При разработке методик – не
ограничивать содержание пусть и по-новому
осмысливаемой информационной составляющей, но
учитывать и деятельностную (как усвоить
информацию?), и, что не менее важно, личностно
ориентированную (зачем?). Материалы ЕГЭ
проверяют все эти элементы содержания
образования.
Учитель должен знать, что содержание КИМов
ЕГЭ должно строго соответствовать требованиям
образовательных стандартов. Материалы ЕГЭ не
затрагивают элементы содержания, неоднозначно
представленные в науке и, соответственно, в
школьных учебниках. Эти элементы содержания
нельзя проверить в тестовой форме. Они могут быть
проверены только в устной форме (беседы).
Задачи учителя
Стремиться к повышению своего
образовательного уровня.
Внимательно познакомиться с нормативной базой
ЕГЭ.
Необходимо проанализировать: 1)
образовательные стандарты и созданный на их
основе кодификатор, представляющий
основные проверяемые элементы содержания (в
кодификаторе каждому выделенному элементу
содержания присваивается код, который, в свою
очередь, присваивается и соответствующему
заданию. Это удобно для дальнейшей
автоматической сборки экзаменационных работ и
хранения банка заданий); 2) спецификацию,
отражающую структуру работы, типы заданий, время
выполнения заданий и т.д. На основе спецификации
осуществляются сборка работы и ее экспертиза.
• Познакомиться с различными типами тестовых
заданий (уровня А, В, С).
• Научиться выполнять тесты ЕГЭ и добиваться
адекватных результатов.
• Овладеть методикой составления КИМов
тренировочного характера.
Таким образом, если мы хотим, чтобы ЕГЭ
действительно способствовал повышению качества
образования, мы все (и ученые, и методисты, и
учителя) не должны быть равнодушными, а должны
активно обсуждать, искать пути их решения
создавшиеся проблемы.
(Из сб. Воспитание учащихся в процессе
обучения русскому языку и культуре речи.
Материалы VII Ушаковских чтений. Иваново, 2004 г.)
Э.В. КРОМЕР,
Ивановский государственный университет |