МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Может ли учитель русского языка
исправить у ребенка нарушения
письменной речи?

«Однажды в летнем лагере мой прелятей покозал мне этотоке фокус у он тоже не раскрыл мне секрет этова фокуса и я подумал неможет быть что болше некто незнает этово трюка в лагере и я прибегнул к хитрости я подходи ко всем мялчекам в нашем лагере и говорил я знаю такой трюк береш манетку и стураю ее в руку».

Перед вами отрывок из изложения ученика 6-го класса Никиты С. Знакомо? Что делать с таким ребенком? Два предмета «не даются» Никите – русский язык и английский. Содержание текстов естественно-научного характера худо-бедно он пересказывает. С математикой тоже справляется. Почему же мальчик так пишет?

Специалисты диагностируют дефект Никиты как дислексию (или дизлексию), дисграфию (или дизграфию) и дизорфографию. Что же это такое?

Письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности – письма и чтения. Дисграфия и дислексия – неспособность (или затрудненность) овладения письмом и чтением при сохранном интеллекте и физическом слухе. Чаще всего дислексия и дисграфия наблюдаются у ребенка одновременно, но иногда они могут встречаться изолированно.

В современной логопедии существует несколько подходов к классификации дисграфий и дислексий. Общепринятой классификации нет, и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и чтения и проблем их освоения, чаще всего ориентируясь на работы тех специалистов, которые принадлежат к той же научной школе, что и они.

Фонематическая
дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается фонематическая дислексия и дисграфия (по традиционной терминологии – акустическая). Ее описывают под разными названиями практически все авторы. Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах, и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходимы тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука. Проявляется фонематическая дисграфия на письме в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово «щетка» пишется как «четка», слова «копия» и «копья» звучат и пишутся одинаково. Частая ошибка – замена гласных даже в ударном положении. Что-то ребенок понимает точно, а что-то – очень приблизительно. Возникают трудности и при усвоении правил правописания, так как ребенок не слышит всех изменений звука при грамматическом изменении слов, не делает необходимых обобщений и не чувствует связи слов. Ошибки возникают и при чтении: дети путают буквы, пропускают согласные при стечении, переставляют слоги, читают по догадке.

Оптическая
дислексия и дисграфия

Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы имеют такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, есть специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (з – э, р – ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л – д, з – в), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (н – п – и,
т – г). Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении.

Кинетическая (моторная)
дислексия и дисграфия

Как самостоятельную эту форму нарушения письменной речи выделяют не все авторы. Однако многие отмечают нарушения движений глаз в процессе чтения (окуломоторную дислексию). Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки; если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Дизорфография

По поводу правомерности отнесения дизорфографии к дисграфии тоже нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требуют владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфографией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Вторичная (неспецифическая)
дислексия и дисграфия

Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.

Итак, специалисты советуют передать детей с такими нарушениями логопедам и психологам, чтобы те помогли избавиться от столь серьезных нарушений, причем рекомендуется начать коррекционные занятия как можно раньше – в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Однако не в каждой школе есть логопедическая служба. И начинаются мучения ребенка, родителей и учителей. Зачастую учителя начинают обвинять дитя в лености, небрежности, невнимательности. Заканчиваются такие истории крайне печально.

Может ли учитель русского языка помочь такому ребенку? Несомненно, если вооружится теми же методиками, которыми владеет логопед, а также добавит к ним собственные находки в области обучения грамотному письму.

С чего начать? С диагностики особенностей нарушения письменной речи у каждого конкретного ребенка. До анализа письменной речи желательно познакомиться с документами на каждого ученика: успеваемость по предметам, педагогическая и психологическая характеристика, социальная характеристика семьи, медицинская карта. Вот, например, Максим З., ученик 6-го класса. Учится у нас с 3-го класса. На первый взгляд интеллектуально развитый ребенок, очень общительный, открытый. Психологи не ставят ему диагноз ЗПР (задержка психического развития), однако не отрицают наличия у него таких нарушений, как дисграфия, дислексия и дизорфография. Семья у Максима достаточно благополучная, есть два старших брата. Однако из беседы с мамой Максима выясняется, что роды были трудными, мальчик болезненный, с гормональными нарушениями. Речь Максима торопливая, часто нечеткая. Для того чтобы выговорить многосложное слово, ему надо приложить усилия, повторить слово несколько раз, по слогам. Есть трудности при письменном пересказе текста: нет логических связей между событиями, хотя устно пересказывает правильно, сюжет рассказа понимает. На письме сливает предлоги со словами, может пропускать буквы, добавлять лишние слоги (признаки дисграфии); стойко не умеет писать безударные гласные, как проверяемые, так и не проверяемые ударением; нередко не видит сомнительных и непроизносимых согласных. При изучении пространственно-временных представлений Максима выяснилось, что пространственные представления у него достаточно сформированы, а вот с временными сложнее. Максим не может перечислить названия всех месяцев ни подряд, ни вразбивку; не называет правильно летние, осенние, зимние и весенние месяцы.

Фонематический слух у ребенка развит, он правильно повторяет отдельные звуки и слоги; читает достаточно выразительно, без затруднений. Очевидно, у Максима вторичная дисграфия и дизорфография. В процессе занятий в течение года ребенок стал допускать гораздо меньше ошибок; запоминает и правильно пишет словарные слова; дифференцирует части речи; правильно производит морфемный анализ слова.

Гораздо труднее идет процесс коррекции у ребенка, который написал то изложение, отрывок из которого мы дали в начале статьи. У него стойкая первичная дисграфия: путает буквы д – б; и– у; не дописывает буквы в словах или пропускает слоги и буквы (торговце…, подходи…, отрывал вместо открывал, распувать вместо распутывать); путает слова: слово голубовато может услышать и записать как далековато. При написании слов с традиционным принципом орфографии пишет так, как слышит: этова, другова; часто не дифференцирует части речи, вследствие чего стойко не видит неопределенную форму глагола и форму 3-го лица настоящего времени: открываеца, показываца. Типичными признаками дизорфографии является неумение видеть безударную гласную и проверять ее путем подбора проверочного слова; неумение проверить сомнительную и непроизносимую согласную. Каковы же причины столь сложных нарушений у Никиты? Видимо, здесь присутствуют как проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи), так и снижение слухо-речевой памяти, невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.

Владислав Брагинский, детский психоневролог, кандидат медицинских наук, заслуженный врач РФ, в статье «Почему не каждому дается грамота?» отмечает:

«Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте… Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией? Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения».

Если такие нарушения, как дислексия и дисграфия, следует исправлять на занятиях с логопедом, то дизорфографию исправить по силам учителю русского языка.

Прежде всего следует отграничить дисграфические ошибки от дизорфографических. Так, если Никита С. путает д – б, и – у, а Вика Ш. – ц – ч, то такие ошибки не учитываются при оценке, хотя и указывается на них. Если дети не дифференцируют и другие пары звуков (акустическая дисграфия – замена букв, соответствующих фонетически близким звукам: б – п; в – ф; д – т; ж – ш; с – ш; з – ж; ч – щ; ч – ть; ц – т; ц – с и др.), можно порекомендовать занятия с помощью пособия Е.П. Фуреевой, Е.В. Шипиловой, О.В. Филиппова «Нарушения речи у школьников» (Р/Д: Феникс, 2006). Дополнительно к таким занятиям при различении букв д – б (д – крючок внизу, б – палочка наверху) тренируемся так: сидя или стоя поднимаем руку при написании буквы б, опускаем – при написании д. Различение ц – ч можно производить с помощью образа: цепь (петелька внизу) – чайка (крылышко наверху); еще один прием – рука складывается ковшиком, при произнесении ц большой палец сближается с остальными, при произнесении ч – сдвигается к центру ладони.

Для предупреждения нарушений в пропуске букв, слогов применяем разнообразные фонематические игры. Кстати, игровой момент на начальном этапе должен быть основным. Если говорим ребенку: «Давай поиграем», – сразу меняется психологическая установка. Устоявшийся стресс при письме, сопровождающий работу ребенка, снимается. Что это за игры? Например, «Убери одну фонему». Задание: из каждого слова выньте по одной фонеме. Сделайте это так, чтобы получилось новое слово. Я начинаю: горсть – гость; продолжайте: полк, всласть, краска, склон, экран, беда, тепло.

«Добавь фонему». Задание: к каждому слову добавьте одну фонему, чтобы получилось новое слово, например, шар – шарф; продолжайте: рубка, дар, стол, клад, лапа, усы, укус. «Замени фонему». Задание: замените одну согласную фонему другой, чтобы получилось новое слово, например, корж – морж; продолжайте: ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орел, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка, дочка, палка, чашка.

Помогают развивать внимание к буквенному составу слова метаграммы, анаграммы и логогрифы.

В метаграммах загаданное слово узнается с помощью замены одного звука другим. Вот несколько метаграмм.

Мне недолго измениться:
С с – я рыба, с ф – я птица. (Сазан – фазан.)

Конечно, метаграмма эта
Весьма проста и несложна:
Я с у – далекая планета,
А с и – я в Азии страна. (Уран – Иран.)

С ч – летаю над волною,
С л – не дам волкам покою,
С м – рубашка-безрукавка,
С з – скачу в лесу по травке,
С г – меня крепи к детали
Из железа или стали. (Чайка – лайка – майка – зайка – гайка.)

В анаграммах слова разгадываются путем перестановки звуков или букв.

Я в пруду живу, жирею,
Переставьте буквы – вмиг
Превращусь я и в аллеи,
И в лужайки, и в цветник. (Карп – парк.)

В логогрифах загаданное слово узнается путем прибавления или отбрасывания звука или слога.

Несет меня с трудом старик,
Но если ю прибавить, вмиг
К нему придет на помощь тот,
Кто без труда меня несет. (Ноша – юноша.)

(Игры приведены по книге И.Р. Калмыковой «Таинственный мир звуков». Ярославль: Академия развития, 1998.)

Часто у детей с нарушениями письма не выработан навык постановки ударения в слове, нет чувства ритмической модели. Для того чтобы выработать этот навык, пользуемся материалами из «Орфографической тетради» (см.: Столбунова С.В. Орфографическая тетрадь. Для 5–9-х классов. Ч. 1. Ярославль: НОУ «Гуманитарный колледж», 2006.)

Правила произношения
гласных звуков (орф. № 1)

С правилом произношения гласных звуков тесно связаны ошибки, которые можно допустить при написании гласных в слабой позиции: а/о; и/е; я. Следовательно, необходимо ясно видеть эти слабые позиции, для чего нужно научиться мгновенно ставить ударение. Итак, первое упражнение – ставим ударение и определяем слабые позиции.

Образец: плохо'й; подсне'жник.

А теперь – сами: сосновый, березовый, начало, пятачок, лесной, примириться, показалось, наслаждение, зимовать, грибники, удивительный, травянистый, перемещается, развевается, затаились, погостить, приближаться.

Отрабатываем ритмическую модель каждого слова так: прохлопываем слово в ладоши, выделяя ударный слог более громким хлопком; отстукиваем ритм слова карандашом; становимся в круг, хором проговариваем слово, водящий – ударный слог – в момент звучания ударного слога делает шаг вперед.

Для работы со словарными словами, для запоминания которых требуется произвольное внимание, выясняем этимологию (происхождение) слов.

Цель: отработка правописания слов с непроверяемыми орфограммами путем обращения к их этимологии.

Ход игры. Задание: найдите все слова на букву к, заимствованные из французского, немецкого, турецкого и русского языков. Сравните их произношение и правописание, например: французские кабина, кабинет, комод (что значит «удобный»); немецкие калоша (вариант галоша) от греческого слова kalopodium, что значит «деревянный башмак», камзол (от латинского camisia – рубаха), турецкие каблук (а – у) от арабского kab – пятка, камыш (а – ы) – «тростник»; русские канарейка (от названия Канарских островов) образовано с помощью русского суффикса -ейк(а), коряга, образовано от слова кора (корень) с помощью суффикса -яг(а). Побеждает та команда (тот ученик), которая (который) нашла больше слов и правильно их написала.

Материал для работы: этимологический словарь.

Далее (на этапе отработки навыка) проводятся игры по типу: найди нужную безударную букву.

Цель: отработка правописания словарных слов с безударными гласными.

Ход игры. Словарные слова, в которых буквы о или а в одинаковых первых слогах находятся в слабой позиции, разрезаются на части, например: ка- бина, ка-бинет, ка-лендарь; ко-рона, ко-ленкор, ко-мар, ко-либри; ма-гнолия, ма-кароны, ма-ндарины; мо-льберт, мо-рковь, мо-тоцикл. Каждому игроку выдаются разрезанные части слов (5–10 слов). Задание: как можно быстрее и правильнее «собрать» эти слова и выложить их на парте.

Описание игры. Заготавливаются карточки со словами, в которых пропущены буквы в слабых позициях: о, а, и, е, я. Нужный набор букв раздается участникам игры. Каждое слово имеет свой номер. Ведущий вынимает номера и объявляет их. Участники игры закрывают буквами пропущенные места. Побеждает тот, кто первый правильно закроет все пропуски.

Примеры карточек.

С помощью тематических групп слов проводим ассоциативные беседы, разворачивающие детям кусочек картины мира. Допустим, беседуем о театре. На доске представлены слова: партер, амфитеатр, балкон, сцена, занавес, актер, артист, театр. Из этимологии слова партер (буквально «на земле») выясняем, что самые первые представления происходили на улице, на площади, под открытым небом. Театры (дети часто вставляют в этом слове лишнюю букву о) стали строить гораздо позже. Говорим о том, что родиной первого театра на Руси стал город Ярославль (основатель – Федор Волков). Почти все слова в этом списке греческого происхождения, так как первые театральные действа начались именно в Греции. И только слово занавес русского происхождения, родственное обыкновенной занавеске, которую мы видим на нашем окне.

После такой работы дети допускают гораздо меньше ошибок в словарных написаниях.

Правописание безударных гласных, проверяемых ударением, отрабатываем также на материале из «Орфографической тетради». Для право- и левополушарных детей (а среди тех, кто имеет нарушения письменной речи, немало левшей) дается образец с разным фоном. Предлагается модель проверки: глагол в неопределенной форме проверяется формой 3-го лица единственного числа, существительное в единственном числе – формой существительного во множественном числе и наоборот.

Способы проверки
безударных гласных

Образец:

Ходи'ть – хо'дит;

Носи'ть – носи'т.

Задание: проверьте безударные гласные по образцу. Вставьте пропущенные буквы.

К_пи'ть – …; пр_си'ть – … ; т_щи'ть – …;

ч_са'ть – …; пл_са'ть – …; т_ну'ть– … .

Образец:

Река' – ре'ки;

Число' – чи'сла.

Тр_ва' –...; зв_зда' –...; гр_за' –...; с_ва' – ...;

б_да' – …; к_за' – …; ск_ла' – …; _зба' – …;

стр_ла' – …; пч_ла' – …; п_ла' – … ; стр_на' – …;

ж_на' – …; стр_ка' – …; в_лна' – …; с_сна' – …;

т_лпа' – …; с_стра' – …; р_са' – … ; к_са' – …;

к_льцо' – … ; л_цо' – …; к_пьё' – …; гн_здо' – …;

с_дло' – … ; ч_сло' – …; п_сьмо' –…; бр_вно' – …;

_кно' – … ; з_ рно' – …; п_тно '– …; р_бро' – …;

в_дро' – …; п_ро' – …; кол_со' – …; пол_тно' – …;

оз_ро' – ...; сп_на' –…; ст_кло' –…; ст_на' – … .

Образец:

Столы' – сто'л

Вр_чи' – …; дв_ры' – …;

д_жде'й – …; …л_сто'в – …;

сл_но'в – …; сл_го'в – …;

в_лко'в – …; …зв_ре'й – …;

г_сте'й – …; л_се'й – …;

к_не'й – …; …в_тве'й – …;

др_бе'й – …; гр_бы' – … ;

л_са' – … ; …л_ства' – ... .

Общеизвестно, что если ребенок не видит морфемной структуры слова, не ассоциирует одинаковые приставки, корни, суффиксы (то есть в данном случае у него недостаточно развито отвлеченное мышление), то орфографических ошибок будет бесконечное множество. Именно с таким нарушением пришла к нам Вика Ш. в 4-й класс. Обычный путь членения слова на морфемы не помогал. С помощью учителя она могла разделить слово на значимые части, самостоятельно – нет. Помог один прием. Мы стали играть в игру «Собери слово». Заранее были заготовлены слова, разрезанные на значимые части. Надо было собрать из перемешанных приставок, корней, суффиксов и окончаний «правильные» слова. Вика с удовольствием это сделала. На следующем этапе задание было противоположным: «разобрать» слово. Надо было с помощью ножниц «разрезать» слово на значимые части, начиная с окончания. В процессе «разрезания» проговаривалось, какая это часть речи (до этих занятий Вика ничего не могла сказать о классификации частей речи), что у этого слова «отрезается» и почему. В результате ребенок начал видеть морфемный состав слова. Уровень грамотности существенно повысился.

Рассказать обо всех материалах по коррекции детей с нарушениями письменной речи в формате статьи невозможно. Для каждого ребенка составляется собственная программа. Если у детей похожие нарушения, тогда часть занятий будет групповой, часть – индивидуальной. Коррекционная работа по преодолению дизорфографии у детей сложна, кропотлива, не всегда сразу приносит результаты. Однако работа эта благодарная.

С.В. СТОЛБУНОВА,
канд. филол. наук,
директор НОУ
«Гуманитарный колледж»,
г. Ярославль