Психологи установили уже 30 лет назад, что большинство детей, работая с текстом, поступают следующим образом. Они несколько раз читают текст, пытаясь запомнить, а потом пересказывают, подглядывая в книгу в тех местах, которые не остались в памяти. Это яркая картина «зубрежки», когда ребенок механически запоминает текст, выдавая при его пересказе лишь «пустотелую речевую оболочку». В итоге и учитель, и сам ученик оказываются в плену иллюзии, что текст понят, материал усвоен. В начальной школе такой путь в учении позволяет эту иллюзию поддерживать, но чем старше становится школьник, тем сложнее и объемнее становятся тексты и тем труднее ему справляться с учебными заданиями. Не секрет, что и до настоящего времени, к сожалению, большинство школьников остаются читателями «младенческого возраста». Это подтверждается статистическими данными и фактами из реальной школьной жизни. В рамках подготовительного этапа модернизации отечественного образования проводили обследование 200 школ в 76 регионах страны, в которых участвовали более 170 000 учеников первых и десятых классов. По результатам обследования более 50% десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% высказали свое мнение в связи с прочитанным. Психологи установили, что у 90% старшеклассников, завершающих определенный этап образования, нет полноценного понимания смысла художественного текста. Эти данные не противоречат тем, которые приведены в статье Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко. А вот цитаты из высказываний современных пятиклассников о том, как они работают с текстом. Причем в опросе участвовали успешные с точки зрения педагогов ученики. «Я сначала читаю текст, а потом рассказываю. И вот так несколько раз. Раза три» (Саша К.); «Я читаю несколько раз текст, и можно запомнить его» (Тамара Б.); «Допустим, нам задают какой-то текст пересказывать. Я сначала читаю весь текст, потом по абзацам. Я читаю первый абзац – пересказываю, потом читаю второй абзац – пересказываю его, и все это соединяю» (Наташа З.); «Я думаю, что если про себя читать, то так ничего не получится. Все время, когда уроки учишь, читаешь вслух. Ну, если я не понимаю что-то, то заново перечитываю» (Наташа К.). Активные способы работы с текстом упоминаются гораздо реже: «Иногда на вопросы отвечаю» (Витя Н.); «Я представляю и еще по нескольку раз перечитываю, пока не пойму» (Полина Я.). Стоит ли удивляться, что при самостоятельной работе с художественным текстом дети часто не понимают даже фабулу произведения? Причинами этого является то, что они не воспринимают сигналы текста, не могут отойти от негибкой установки1, блокирующей понимание, не удерживают в памяти необходимую информацию, не в состоянии уловить «смысловые опорные пункты» текста и выразить понятое в связной речи. Непонимание текста приводит к его отторжению, к нежеланию читать. Можно предположить, что умение понимать текст сформируется стихийно по мере взросления ребенка. Однако, как правило, этого не происходит. Учащимся начальных, средних классов и ПТУ предлагали ответить на вопрос, связанный с пониманием текста, взятого из сборника стихов для младших школьников. Картина непонимания в первом классе и в ПТУ оказалась примерно одинаковой. Однако если малыши стремились выполнить задание, то подростки часто отказывались от него, объясняя это так: «Неохота напрягаться». Очевидно, они осознают, что необходимо приложить к выполнению задания на понимание интеллектуальные и волевые усилия, но развившаяся интеллектуальная и духовная пассивность не позволяет это сделать. Чтение уходит из жизни подростка, а при необходимости воспринимать какую-то текстовую информацию в лучшем случае вычитывается лишь поверхностный ее слой. В то же время, по мнению современных психологов, без книги подросток становится обделенным одним из важнейших средств культуры, развивающим в человеке способность сосредоточиться на собственном «я», реагировать на проблемы «внутри себя». 2. КОГО УЧИТЬ Наверное, про обучение пониманию можно сказать, что ему «все возрасты покорны». Однако у проблемы есть две стороны: учеников этому специально не обучают, а учителя, к сожалению, не всегда осознают обучение пониманию текста как особую задачу и в ряде случаев сами не готовы к такому обучению. Остановимся на каждой в отдельности. Психологи установили, что для учебной задачи есть наиболее благоприятный период, когда ребенок может ее решать. Нетрудно предположить, что для обучения пониманию текста это начальный этап школьной жизни. Использование приемов понимания становится естественным тогда, когда их усвоение происходит параллельно с усвоением грамоты, с началом самостоятельного чтения. Конечно, пропедевтическая работа возможна и на дошкольной ступени образования.Продолжаться (а по ряду вышеизложенных причин начинаться) обучение пониманию должно на протяжении всей средней и старшей школы. Не менее важной задачей является подготовка будущих педагогов. Об этом тоже тревожно заявляют факты. По результатам социологических исследований, лишь 27,2% студентов педагогического вуза относят чтение к увлекательным занятиям. Читают в свободное время около 50% студентов-филологов и менее 27,5% будущих учителей начальных классов. Есть факультеты, где интерес к чтению не достигает и 3%. По данным ученых, концепт текста2 могут выделить 56% студентов, частично понимают текст 23%, сбиваются на пересказ, не сумев выразить главное, 21%. Причем результаты, как это ни парадоксально на первый взгляд, ухудшаются от 1-го курса к 5-му. При чтении художественного произведения не происходит осмысления текста у 84% студентов – выпускников филологических факультетов. Приведем конкретный пример. На выпускном курсе педагогического вуза проводилось исследование понимания поэтического текста на примере стихотворения Н.Заболоцкого «Утро».
В задачу испытуемых входило описать картину, возникающую в воображении при чтении стихотворения, и охарактеризовать методику работы с данным стихотворением на уроке. При оценке студенческих работ выяснилось, что картина, адекватная описанной в тексте, возникает у 26,2% будущих учителей.У 36% имеет место неполное или неточное понимание (выпадают из описания существенные детали, неправильно трактуется значение некоторых образных выражений). 37,8% студентов показали непонимание текста. Анализ картин, возникших в их воображении, говорит о том, что основные сигналы текста студенты либо не восприняли, либо неадекватно перевели с языка художественных образов. Приведем примеры таких работ, которые не требуют комментариев. 1. Прочитав это стихотворение, я представила себе зимнее утро. Я прогуливаюсь по лесу (может быть, в деревне). Мой взор упал на паутину, в которой повисли снежинки, которые переливаются на солнце. Тихо. Только изредка слышен скрип деревьев. Кое-где на деревьях среди сверкающего снега колеблются не опавшие листья. 2. Я думаю, что это стихотворение – о временах года, а именно о том, какое утро бывает. Первая строчка – утро летом, вторая – зимой, с третьей по шестую – осенью, затем снова зима. Когда я прочитала первую строчку, то передо мной возникла картина раннего деревенского утра. Вторая строчка – это зимний лес с сугробами, которые никто не тревожит всю зиму. Потом картина осеннего леса, ведь только в эту пору пауки летают на паутинках. А последние строки – картина весенней ночи. Мне кажется, что в эту пору самые яркие звезды. 3. Картина зимнего утра. Выпал первый снег, он лежит в лесу под ногами. Дует сильный ветер. 4. Читая стихотворение, трудно представить себе какую-то картину. Наверное, человек должен обладать огромным воображением, чтобы из семи несвязных образов составить в уме связную картину. Картину статичную, в которой и «звук пустыни», и паук, прозрачный воздух, лист и др.. 5. Утренний сон ребенка. Он совершает полет над землей, где видит леса, пустыни, горы и т.д. Но петух, запевая, говорит, что нужно уже просыпаться. При этом лишь некоторые из студентов, обнаруживших непонимание стихотворения, не знали, как организовать работу с этим текстом на уроке.Большинство будущих педагогов попытались выстроить методическую работу, которая привела бы и детей к неадекватному пониманию. Студенты формально использовали приемы, известные им из методики работы над стихотворением, как правило, не связывая их непосредственно с данным произведением. 3. ЧЕМУ УЧИТЬ В школьной практике обучения под умением работать с текстом традиционно понимается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом. Детям, у которых стихийно сложились представления о чтении как о процессе, связанном с пониманием, эти формы работы обеспечивают необходимую тренировку. Однако для большинства школьников, у которых сформировался навык чтения без понимания, все эти приемы оказываются неэффективными. В результате каждое из умений (устанавливать связь событий, причинно-следственные связи, определять основную мысль, находить второстепенные детали) существует, как правило, независимо не только от других умений, но и от самого текста, и становится, по выражению психологов, обучением «бесплотным» навыкам. Чтобы учить пониманию, необходимо разобраться,что такое «понимание текста». С точки зрения лингвистики (теория И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях. Процесс понимания сложен, в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя.Несмотря на это, научные основания для обучения пониманию существуют, как существуют талантливые читатели, Читатели с большой буквы. С такими читателями и работали психологи, пытаясь выяснить, какие приемы они используют при общении с книгой. В экспериментах участвовали ученые, деятели искусства, педагоги школ и вузов. В результате эксперимента получился обобщенный, собирательный образ «идеального читателя». Как такой читатель работает с текстом? Он начинает размышлять над текстом до чтения (обращая внимание на заголовок), активно осмысливает и переживает (или проживает) текстовую информацию по ходу чтения, продолжает размышлять над текстом после чтения, пытаясь, по словам философа В.В. Налимова, «найти себя новым в чужом». Такой читатель не торопится. Во-первых, он старается не пропустить ни одного сигнала текста, вычитывая из них и то, что написано, и то, что остается за строкой, находится в подтексте. Он подключает свой жизненный опыт и заполняет имеющиеся в любом тексте «скважины» – смысловые пробелы, которые содержат информацию, понятную без объяснений, очевидную. Автор рассчитывает, что читатель сам восполнит недосказанное, пропущенное в тексте. Антон Павлович Чехов, например, писал, что он вполне рассчитывает на то, что читатель «недостающие в рассказе субъективные элементы подбавит сам». «Идеальный читатель» задает себе вопросы по ходу чтения, задумывается о дальнейшем развитии событий (то есть прогнозирует), сверяет свои размышления с текстом и корректирует их, избегая категоричных, жестких установок. Такое чтение похоже на беседу, диалог (а точнее, полилог, так как могут возникать различные точки зрения) с текстом. Отличительной чертой «идеального читателя» является активность воображения, которое поможет не только понимать, но и запоминать прочитанное. Все усилия «идеального читателя» связаны с желанием понять автора текста, сделать своеобразные «открытия для себя». Многие ученые считают понимание и творчество синонимами, называя понимание «вовлечением в открытие». Завершающие шаги понимания, которые делает «идеальный читатель» после чтения, связаны с его умением перейти с «языка фактов и образов» на «язык мысли». Одним из основных критериев понимания считают выражение смысла текста в словесной формулировке. Систему взглядов автора, нашедшую отражение в тексте, «смысловое ядро», которое вычитывает в итоге «идеальный читатель», называют концептом текста. Исходя из понимания концепта можно расставить по тексту последовательные «смысловые вехи», наименования которых станут пунктами плана. На основе плана «идеальный читатель» может составить краткий или подробный пересказ. Но в этом приеме понимания и запоминания текста его главным помощником будет не память, а воображение и мышление. Описанные приемы понимания текста, начиная с прогнозирования содержания текста по заголовку и заканчивая выделением концепта и выразительным чтением, конечно, могут быть дополнены. Конкретные приемы работы зависят от самого текста. «Идеальный читатель» применяет те приемы и в том порядке, который диктует данный текст. Таким образом, обучение пониманию текста предполагает: • развитие внимания к сигналам текста, прежде всего к слову (непонятному, ключевому, образному) и связи слов; • формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои соображения, соотнося их с текстом); • стимулирование читательского воображения для воссоздания авторских образов; • нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла текста во внешней речи; • побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью определения собственной нравственной позиции. Отмечая важность всех перечисленных приемов понимания, которые использует «идеальный читатель», остановимся на «диалоге с текстом», так как владение этим приемом помогает сделать первичное восприятие текста максимально активным. Рассмотрим, как на примере стихотворения Новеллы Матвеевой описывают диалог с текстом ученые3.
Сразу же возникает вопрос: что это за звук? Это наверняка не звук проезжающей машины, не завывание ветра, не лай собак, не стук молотка – такие звуки странными не назовешь. Но что же это все-таки может быть? Здесь предположений возникает так много, что область поиска практически неограниченна. Поэтому мы начинаем ждать ответа из текста.
Ответ получен, но тут же возникает следующий вопрос: почему вдруг она запела? Может быть, содрогнулась стена? Но это случается при каких-то стихийных бедствиях. Однако спокойная интонация стихотворения исключает возможность такого предположения. Или кто-то невидимый прикоснулся к ее струнам? Возникает новое ожидание.
Начинает действовать рассказчик, вместе с которым мы удивились странному звуку: он хочет узнать, почему зазвучала струна. Ждем ответа на вопрос и мы.
Наверное, музыкант успел спрятаться.
Вот, значит, кто «играл» на гитаре! Но неужели, если муха дотронется до струны, гитара откликнется? Этого не может быть.
Вот в чем дело! Муха прилипла и пыталась оторваться. Возникает очередное ожидание: теперь мы почти уверены, что догадались, но хорошо бы в этом убедиться.
Да, мы были правы. Так выстроился диалог с текстом у читателя, который не знал названия текста – «Муха-музыкант». Очевидно, что ход диалога во многом изменился бы, если бы текст начинался с названия. Поэтому «идеальный читатель» никогда не минует «входную дверь текста» – его заголовок. Для читателя художественного текста особенно важно умение заполнять текстовые «скважины» – пропуски информации, смысловые «дырки». В этом ему помогают имеющийся опыт и развитое читательское воображение. В качестве примера приведем стихотворение В.А. Жуковского «Замок на берегу моря», в котором очевиден смысловой пробел.
Эти детские работы еще раз подтверждают одну из самых важных мыслей, высказываемых исследователями понимания, – о том, что понимание и творчество – синонимы. 4. КАК УЧИТЬ Чтобы сделать работу над пониманием текста стержнем всего учебного процесса, нужно встроить обучение пониманию в обучение родному языку.К этой мысли был близок основоположник педагогической психологии К.Д. Ушинский. Характеризуя принципы обучения родному языку, он говорил о необходимости «ввести ребенка в сознательное обладание сокровищами родного языка», писал о важности развития «быстроты понимания», а не «быстроты чтения», подчеркивал значение самостоятельных упражнений в чтении. Для целенаправленного и осознанного обучения пониманию текста учитель должен иметь представление о процессе понимания и тех приемах, которые ведут к пониманию. Кроме того, ему необходимы образцы тренировочного учебного материала, с помощью которого можно формировать приемы понимания текста у школьников. И то, и другое можно найти в книгах для учителя, созданных учеными Психологического института РАО4. Задания на понимание пословицВ качестве примера рассмотрим, как можно решать одну из наиболее сложных задач в обучении пониманию – выделять концепт текста, или, как чаще говорят в школе, главную мысль текста. Даже самые небольшие художественные тексты могут быть носителями самых больших, общечеловеческих смыслов. Речь идет о пословице. Пословица представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Тем не менее добыть мысль, заключенную в пословице, не так-то просто. Пословицы, как правило, содержат две мысли: конкретную, прямо вытекающую из текста, и общую, переносный смысл, требующий широкого обобщения. Это и есть главная мысль пословицы. Трудность состоит в том, что общий смысл не вытекает впрямую из конкретных слов текста и из их соединения. Предлагая детям задания на понимание пословиц, мы учим их переводить текст с «языка образов» на «язык мысли», формулировать мысли в обобщенном виде. Богатство пословиц практически неисчерпаемо. Знакомство с пословицами погружает в сокровищницу народной мудрости, образности и точности выражения мысли. С помощью пословицы можно учить не только пониманию текста, но и пониманию другого человека, отношений между людьми, другого народа, другой культуры. Приведем примеры заданий с пословицами, которые можно использовать на самых разных уроках. Когда задание выполнено, пословицы, понравившиеся больше всего, переводятся на «язык мысли». 1. Части пословиц перепутались, нужно собрать пословицы правильно:
3. Разделите пословицы на группы так, чтобы в первой группе были пословицы, имеющие скрытую мысль, а во второй – не имеющие скрытой мысли.
4. Прочитайте пословицы, в которых есть сравнения, и объясните эти сравнения:
Попробуйте посмотреть одним из таких взглядов. 5. Выразите своими словами мысли, скрытые в пословицах разных народов.
Придумайте свои пословицы с такими же мыслями. 6. Прочитайте китайские пословицы и вспомните русские, соответствующие им по смыслу.
Помочь учителю и стимулировать активность самого школьника могут также специальные учебные книги5. Основная особенность этих книг состоит в том, что они являются равноправными участниками урока наряду с учителем и учениками.Они могут быть организаторами работы на уроке, в которую педагог включает всех учащихся, а могут обеспечить самостоятельную работу ученика по усвоению приемов понимания текста. В форме занимательной беседы учебные книги знакомят детей с новыми знаниями о тексте и понимании, помогают применить их в разных ситуациях, предоставляют возможность провести самоконтроль. 5. КОРОТКО О РЕЗУЛЬТАТАХ Наблюдения и анализ отчетов учителей показали, что наилучших результатов в обучении достигают педагоги, реализующие систему обучения пониманию. Эпизодическое применение отдельных приемов не дает нужного эффекта или даже приводит к снижению показателей понимания по сравнению с классами, где работа строится традиционно. Данный факт привел исследователей к очень важному выводу. Эффективность обучения пониманию текста во многом зависит от систематичности и последовательности в работе над пониманием текста. У детей, прошедших обучение пониманию текста в начальной школе, учителя средних классов отмечают ряд важных умений. Эти ученики четко разграничивают понятное и непонятное в тексте, у них не создается иллюзии понимания, они критичны по отношению к себе, осознают свои трудности в понимании. Их отличает развитый самоконтроль: когда возникает вопрос, ответ на него они ищут нацеленно, вчитываясь в сигналы текста. Непонятные слова пытаются сначала разными способами объяснить самостоятельно и лишь в случае неудачи обращаются за помощью к взрослым. У детей, обучавшихся приемам понимания текста, наблюдается «эмоциональное» внимание к слову, развивается чувство слова, поэтому они открыты эмоциональному воздействию текста. У них активно воображение, существенные для понимания сигналы текста удерживаются в памяти. Если дети пересказывают текст, то заполняют в пересказе предполагаемые «скважины», пересказ получается точный, с переводом на собственную речь. Большинство из них уже в пересказе текста выходят на концепт. При чтении эти учащиеся помнят о необходимости выделить главное в тексте. Формулировку концепта, данную такими учащимися, как правило, отличают точность слова, разнообразие выражения спрятанной главной мысли. Таким образом, у тех школьников, которые прошли в начальной школе курс обучения пониманию текста, развивается осознанное отношение к тому, что, зачем и как они делают, работая с текстом. Заслуживает внимания еще один результат работы. Он касается самого учителя. На практике без специально поставленной цели начинает реализоваться личностно развивающий подход в обучении(термин психолога Л.М. Митиной), в соответствии с которым «растет» не только ученик (о чем уже было сказано), но и учитель.Значительно повышается интерес учителя к своему делу. Учителя отмечают, что урок, где идет содержательная работа над пониманием текста, – это заинтересованность моих детей и моя; урок, на котором глубже раскрывается внутренний мир ребенка; прекрасная возможность общения с детьми. Работа с текстом превращается в увлекательное занятие, которое позволяет педагогу и его ученикам получать удовольствие от возможности сотворчества с книгой и сотрудничества друг с другом, заряжает энергией. Кроме того, у учителей, работающих над пониманием текста, как правило, нет сложностей с выбором методов анализа произведения, форм организации учебной работы. Приемы понимания и формы работы на уроке подсказывает им как сам текст, так и опыт. Педагогом яснее осознаются проблема понимания, связанные с ней развивающие цели обучения; появляется желание делиться с коллегами своими творческими находками, исчезает тревожность перед административными проверками, меняется на более демократический стиль отношений с детьми. На уроках ярче проявляется индивидуальность ребенка и взрослого, они открываются для размышлений, для совместной выработки нравственной позиции. Об этом свидетельствуют заключения администрации школ, аттестационных комиссий, дающих оценку профессиональному росту учителя. Имеет значимые результаты и обучение будущих учителей приемам понимания текста. Почти каждый самоотчет студента по результатам обучения содержит слова «новое», «полезно», «интересно», «помогло». В самоотчетах говорится, что работа над пониманием текста «не только интересна, но и полезна для саморазвития»; что «для нынешних студентов это пригодится в плане развития мышления, воображения, памяти»; причем «…пригодится в дальнейшем больше, чем многие другие предметы в университете, которые преподавали»; она позволила студентам «по-новому взглянуть на проблемы, которые испытывают и ученики, и учителя, анализируя предложенный текст»,«поможет по-другому подходить к получаемой информации, лучше усваивать учебный материал». Таким образом, уже многое делается для того, чтобы вырастить интеллектуально, эмоционально, духовно активного Читателя, готового к сотворчеству в понимании и открытого к самостоятельным творческим проявлениям. 1 Подробнее об
установке см.: Граник Г.Г., Бондаренко С.М.,
Концевая Л.А. Дорога к книге. 2 Подробнее о концепте текста см. ниже. 3 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995. С. 55–57. 4 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1988. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М., 1996. 5 Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Задачник по литературному чтению. В 4 кн. М., 1998; СПб., 2003. Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум. 8–11-е кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал. М., 2001. О.В. СОБОЛЕВА, |
Колеблется
звук,
Нетрудно
заметить, что в «скважине» содержится информация
о том, что произошло в замке с того времени, как
его воспринимал первый рассказчик, до того
момента, когда там побывал второй. Данную
текстовую «скважину» каждый реальный читатель
заполнит по-своему. Вот как заполнили ее
выпускники прогимназии № 1755 г. Москвы (учитель
Гвинджилия О.В.), сочинив продолжение текста.
На
то и голова, чтоб карась не дремал.