НОВЫЙ ПОДХОД

ЛИНГВИСТИКА В ШКОЛЕ:
СПЕКТР ВОЗМОЖНОСТЕЙ

В статье рассматриваются разные виды языковой работы, которые можно реализовать в школах различного типа (в первую очередь в гимназиях и лицеях, а также в школах с углубленным изучением языковых и других предметов). В зависимости от вида учебного заведения, уровня подготовки класса, компетентности учителя предлагаемый подход обучения можно использовать полностью либо частично.

Основой предлагаемого подхода стало выделение общелингвистического компонента (ОЛК) обучения в московской гимназии № 1541, имеющей уже 15-летний опыт такой работы.

В 1990-е годы был разработан интегративный курс, ставший базой для изучения русского и нескольких иностранных языков в современной школе. Направленность курса на повышение лингвистической компетенции учеников позволяла неформально подойти к решению сложной задачи – сформировать у детей собственный взгляд на язык.

Школьники получают представление о роли языка в жизни общества, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире. В процессе работы курс, ставящий целью в первую очередь языковое развитие школьников, приобрел общеобразовательное значение, т.к. способствовал также развитию интеллектуальных и творческих способностей. В настоящее время преподавание его ведется по учебно-методическому комплексу О.Е. Дроздовой, состоящему из пособия для учащихся «Уроки языкознания для школьников» (М.: ВЛАДОС, 2001) и книги для учителя «Методические рекомендации к урокам языкознания в 5–8-х классах» (М.: ВЛАДОС, 2003).

Перечислим основные направления повышения лингвистической компетенции и предметные области, с которыми они связаны:

1) сообщение новых сведений о языке в целом (связь с историей, культурологией);

2) сопоставление фактов и явлений из русского и иностранных языков (связь с изучением иностранных языков и культурологией);

3) сопоставление явлений одного языка в диахроническом аспекте (связь с историей, социологией, культурологией);

4) сопоставление явлений разных уровней русского языка (систематизация, углубление и расширение сведений из базового курса русского языка).

Кратко охарактеризуем содержание разделов курса, который предназначен для учащихся 5–8-х классов. В первом речь идет о языке «как таковом», что получает воплощение в темах: «Язык как знаковая система», «Язык и общество», «Происхождение языка», «Языки живые и мертвые, искусственные и естественные». В этой же части курса дается обзор языков мира, в первую очередь индоевропейской семьи.

Во втором разделе материал касается конкретных единиц разных языковых уровней – звуков, слов, предложений и т.д. Здесь также привлекаются примеры из русского и иностранных языков. Назовем некоторые темы: «Соотношение звуков и букв в разных языках», «Причины заимствования слов и жизнь слова в чужом языке», «Элементы значения слова», «Грамматические категории в разных языках» и др.

Третий раздел в основном связан с практическим применением полученных лингвистических знаний. На уроках, посвященных стилистике, обсуждается, как сделать свою речь уместной, соответствующей конкретным ситуациям. На уроках по культуре речи ученики получают представление о языковой норме, о том, что норма может изменяться, а также учатся видеть типичные речевые ошибки и классифицировать их. Материал уроков по истории русского языка отражает потребность учеников узнать не только как грамотно говорить и писать на родном языке (эти задачи решаются на уроках русского языка), но и почему мы руководствуемся именно такими правилами. Например, один только урок «Фонетические процессы: от древнерусского языка к русскому» помогает детям понять, откуда в современном русском языке взялись беглые гласные, непроизносимые согласные, нулевые окончания и др.

Лингвистические темы на уроках русского и иностранных языков

Выделение ОЛК позволило внести изменения в содержание базовых уроков русского и иностранных языков, а также других предметов гуманитарного цикла.

На уроках русского языка полезно для более глубокого усвоения учениками теоретического материала представлять тот или иной языковой факт в сопоставлении с иностранными языками.

Вот как можно рассказать об условности присвоения значения категории рода у многих существительных (на примерах из русского, французского и немецкого языков).

Есть слова, у которых род соответствует полу людей или животных: мальчик, отец, тигр, петух – мужского рода; девочка, мать, тигрица, курица – женского рода. Другие слова мы относим к тому или иному роду только по окончаниям: книга – женского рода, так как это слово склоняется так же, как и девочка. А стол – мужского, так как его окончания такие же, как у слова мальчик. У многих слов принадлежность к роду надо просто запомнить – ночь и день на первый взгляд ничем не должны различаться грамматически, а одно слово – женского рода, другое – мужского. Условность присвоения грамматического рода становится особенно наглядной при переводе на другие языки: в русском языке книга женского рода, а стол мужского, а во французском, наоборот, книга (un livre) мужского рода, а стол (une table) – женского. И таких примеров очень много. А вот совсем уж необычный: в немецком языке слово девочка (das Madchen) – среднего рода!

Работая с учениками над темой «Омонимы», учитель может обратить внимание на то, что омонимия – это свойство любого языка, и привести примеры омонимов из разных языков.

Много омонимов встречается в других языках: по-французски canon [канон] пушка и canon – правило, coupe [куп] – бокал, кубок и coupe – резка, рубка; по-английски light [лайт] – светлый и light – легкий; по-немецки Mal – раз и Mal – родимое пятно. А у французского слова mine [мин] – шахта – есть целых два омонима: mine – мина, которая взрывается, и mine – мина, выражение лица.

Для сравнения приведем пример из неиндоевропейского языка: по-узбекски (тюркская семья) карам – щедрость, милость и карам – капуста.

Как и в русском языке, в английском и французском много омофонов. Так, в английском языке night [найт] – ночь, а knight [найт] – рыцарь; по-французски звучат одинаково – [вэр] – слова ver (червяк), vert (зеленый), verre (стакан) (строго говоря, только ver и verre – омофоны, так как они одной части речи).

На уроках иностранного языка можно опираться на умение ученика сопоставлять слова из разных языков. Это дает возможность эффективнее проводить такие виды работы, как аналитическое чтение аутентичных текстов (например, из журналов страны изучаемого языка) без помощи словаря. Так, выделяя знакомые корни и другие морфемы во французских словах, перевод которых неизвестен, сопоставляя эти морфемы со сходными элементами в русских и английских словах, можно уловить общий смысл текста.

Неизменным успехом пользуется материал занимательного характера на уроках языковых (и не только) предметов. Как, например, можно не запомнить при изучении фразеологизмов названия «идиома», если введение этого термина сопровождается следующим комментарием:

Слово idioma восходит в греческом языке к слову idios – своеобразный, необычный. К нему же восходит и слово идиот, обозначающее теперь глупого, невежественного человека. А вот в названии всемирно известного романа Ф.М. Достоевского «Идиот» это слово как раз имело значение «своеобразный человек».

Лингвистические темы на неязыковых предметах

Выделение ОЛК и распространение самой идеи внимательного отношения к языковому аспекту обучения заставляет соответствующим образом дополнять свои уроки и учителей неязыковых предметов. Изучение научной терминологии имеет место на уроках литературы, истории, МХК, обществознания, биологии, математики. Учителя, добиваясь полного понимания термина, практикуют работу со словарями (в некоторых случаях сопоставляют определения термина из разных источников), а также сообщают ученикам историю появления того или иного термина, дают этимологическую справку.

Вот пример лингвистической работы с терминами на уроках права. Знакомя школьников с термином, скажем, пролонгация (договора), учитель может опираться на знания учеников по английскому языку. Не объясняя значения термина, учитель просит школьников выделить в этом слове знакомый им английский корень (дети легко вспомнят слово long – длинный, долгий), а потом, учитывая значение этого корня, предлагает самим сформулировать значение термина. Аналогичную сопоставительную работу можно проводить при изучении понятий парламент (сходное произношение слово имеет в английском, французском, немецком языках; дети легко обнаруживают связь с французским глаголом parler – говорить), тоталитарный (школьники указывают на связь с английским словом total, восходящим к латинскому totalis – весь, полный, целый, которое заимствовано многими языками; это слово часто встречается в повседневной жизни, например, бывает написано в чеке при подсчете общей суммы, появляется на табло при подсчете общей оценки в разных видах спорта).

Большое количество научных работ посвящено формированию речи школьников на уроках математики. Приведу фрагменты одной из таких работ.

Этапы формирования математической речи:

• оперирование признаками предметов;

• овладение логическим действием классификации;

• формирование умения делать вывод через род и видовое различие;

• оперирование логическими связками не, и, или;

• оперирование логическими словами (кванторами) все, некоторые, каждый, любой и др.;

• формирование умения делать самые простые выводы.

Различные пути развития формирования и развития математической речи учащихся:

• математические диктанты;

• работа в тетради «Математический словарь школьника»;

• задания по переходу от словесной записи к символической и обратно;

• логические упражнения; исследовательская работа над содержанием задач;

• составление опорных записей и сигналов, имеющих обобщающий и алгоритмизированный характер, и т.п.¹

Безусловно, на всех уроках, в том числе и математики, недопустимы языковые ошибки учителя, необходим также контроль за речью учеников, как письменный, так и устный (раньше это называлось единый речевой режим). А ведь нередко можно услышать от учителя (а вслед за ним и от учеников: Икс равно восьми (а не икс равен), три икс равно сто двадцать (а не три икс равны ста двадцати).

Подобная работа может быть полезна на уроках химии, биологии. Пример из практики учителя химии И.Н. Хачатрян. Давая ученикам 8-го класса представление о генетической взаимосвязи органических веществ, учительница сталкивалась с непониманием детей до тех пор, пока не стала объяснять им само слово генетический через слово ген, т.е. род (лат. genus). Таким образом, генетическая взаимосвязь объясняется как такая, при которой все время идут превращения из одного состояния вещества в другое (металл – соль и т.д.). Наличие конкретного атома, который проявляется при всех превращениях, можно сравнить с наличием гена, который проявляется во всех поколениях родственников. Другой пример. Записывается, скажем, один из химических законов, сформулированный Ломоносовым, а дети должны понять, какой закон имеется в виду, и перевести его на современный русский (конечно, это скорее олимпиадное задание).

Приведем примеры языковой работы на уроках истории. Как и на других уроках, это могут быть краткие этимологические экскурсы, призванные сделать уроки более занимательными. Цитата из учебника: Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII?XV вв. М.: МИРОС, 1994. С. 6–7.

Очень интересны также лингвистические источники, т.е. данные языка. Например, имена собственные изучает ономастика. Один из ее разделов – топонимика – наука о географических названиях. Не зная этой науки, легко впасть в ошибки, иногда очень смешные. К примеру, кто-то может подумать, что село Волково названо так потому, что в округе было много волков. На самом деле название происходит от фамилии владельца – помещика Волкова. А город Холуй (в Ивановской области) не имеет никакого отношения к холуйству (лакейству). Его название происходит от слова, означающего в местном говоре корягу в реке.

Ученые-историки нередко используют труды лингвистов, выстраивая цепочку от исторической реконструкции слов к реконструкции образа жизни. Непосредственно на уроке можно использовать отдельные сопоставления из книги О.Н. Трубачева «История славянских терминов родства и некоторых древнейших терминов общественного строя».

Сегодня лингвисты много занимаются национальными концептами – обобщенными понятиями, характерными для менталитета определенного народа. Например, в книге А.Д. Шмелева «Русский язык и внеязыковая действительность» (М., 2002) учителя истории могут почерпнуть много интереснейших примеров того, как отражается в языковой картине мира у носителей русского языка отношение к времени и пространству, а также некоторые важные жизненные установки (смирение, гордость, стыд и др.). Примечательно название главки «Мелкие слова как выразители жизненной позиции», содержащей сведения об использовании слов авось и небось, выражений на всякий случай, в случае чего, если что.

Лингвистические темы на классном часе

Лингвистические темы могут внести разнообразие в работу классных руководителей. Классные часы, посвященные родному городу, проводятся, вероятно, во всех школах России. Детям было бы очень полезно наряду с историей и достопримечательностями родного города знать и особенности речи земляков (а следовательно, осознать и особенности собственной речи, которые становятся ощутимы, когда едешь в другой регион страны).

Познакомившись с популярными книгами радиоведущих канала «Эхо Москвы» «Говорим по-русски с Ольгой Северской» или «Говорим по-русски с Мариной Королевой», ученики могут подготовить выступления, в которых сопоставлялись бы названия одних и тех же предметов, скажем, в Москве и в Петербурге (в первой из названных книг одна глава так и называется – «Что в Москве батон, то в Питере булка»; можно сопоставить также названия подъезд (в Москве) и парадное, а иногда и просто лестница в Петербурге, вспомнить бордюр – поребрик и даже шаурму – шаверму).

Интересный лингвистический поворот можно придать и классному часу, посвященному будущим профессиям выпускников. Начнем разговор с чтения нескольких объявлений из газеты «Ищу работу». Понятны ли названия многих предлагаемых вакансий, например, сейлзменеджера или аккаунтменеджера, сисадмина, веб-дизайнера, копирайтера или эйчара? Не все. Честно говоря, многие из нас с трудом объяснят значения и таких, казалось бы, более привычных названий, как дилер и брокер. В помощь учителю будет замечательная книга М.А. Кронгауза «Русский язык на грани нервного срыва» (М.: Языки славянских культур, 2007), в которой живым языком описаны многие интересные процессы в современном языке. Интересна глава, посвященная названиям профессий, приводятся возможные причины появления огромного количества такого рода новых слов. Можно назвать и собственно языковую причину: нередко сегодня используется непривычный для нас принцип наименования (не через предметную область и конкретное дело, а, как пишет М.А. Кронгауз, через довольно абстрактную функцию. Самым ярким примером может быть слово менеджер, которое без дополнительных объяснений почти ничего не говорит о деятельности человека. Вроде бы оно связано с функцией управления, но управления всем, чем угодно, и в самом широком смысле (ср. менеджер по продажам и менеджер по персоналу). Соединяя все современные тенденции, можно сконструировать даже такое странное словосочетание, как менеджер по клинингу (имеется в виду уборщица).

Дебаты, дискуссии и конференции на лингвистические темы

Актуальными формами деятельности учеников становятся дебаты и дискуссии, формирующие коммуникативную компетенцию. На классном часе в форме дебатов можно обсудить лингвистические темы, например, «Оригинал и перевод – это одно и то же произведение или разные?», «Заимствования – это хорошо или плохо?». Существуют различные технологии проведения дебатов. В общем виде схема такова: две команды отстаивают противоположные точки зрения на обсуждаемую проблему. Учитель заранее выстраивает цепочку вопросов (по поводу каждого выступает по одному представителю той и другой команды) и снабжает каждую команду соответствующим материалом для подготовки.

Приведем цепочку вопросов, которые использовались при проведении дебатов на тему «Заимствования – это хорошо или плохо?»: мода на заимствования в разные времена, «исторические волны» массовых заимствований, количество и сферы употребления заимствований в современном русском языке; где можно и где нельзя обойтись без заимствований, возможно ли заимствование фразеологизмов; скрытые заимствования (кальки), нерусское построение, интонация в русской речи, плохой перевод, «ложные друзья переводчика»; мнения известных людей разных времен о заимствованиях. Материал в помощь обсуждению: статьи из тома «Русский язык. Языкознание» издательства «Аванта+», из «Словаря юного лингвиста», книги В.Г. Костомарова «Языковой вкус эпохи», а также многочисленные научно-популярные книги по языкознанию (Л.В. Успенского, А.А. Леонтьева, Н.М. Шанского, Б.Ю. Нормана, В.А. Плунгяна и др.).

Дискуссия предусматривает бoльшую свободу действий. Детям можно заранее дать список вопросов, которые предполагается обсуждать, но готовиться они должны без помощи учителя. Во время дискуссии очень велика роль ведущего, который должен тщательно подготовить презентацию вопросов и иллюстративный материал, стимулирующий активность школьников. Примером подобного мероприятия может быть дискуссия, которая была проведена в гимназии № 1541. Вот некоторые вопросы, которые на ней обсуждались:

• Почему многие обвиняют журналистов в порче языка?

• Можете ли вы привести примеры ошибочных употреблений слов в СМИ, приведших к распространению этой ошибки?

• Вспомните высказывания в СМИ известных людей, в первую очередь политиков, ставшие крылатыми словами.

• Согласны ли вы с тем, что сейчас «отцы» и «дети» говорят почти на разных языках?

• Во все времена обычным было такое положение: старшие обучали младших во всех сферах жизни, в том числе в языке. Можно ли сказать, что сейчас этот порядок в некотором смысле нарушен?

Еще одна форма внеклассной работы школьников, которая благодаря выделению ОЛК вызвала большой интерес, – языковедческая исследовательская деятельность. Московская гимназия № 1541 ежегодно (вот уже 12 лет) проводит конференцию «Языкознание для всех». Главным соучредителем ее в последние годы стал Государственный институт русского языка им А.С. Пушкина. В 2007 г., т.е. в Год русского языка, конференция получила поддержку Российского общества преподавателей русского языка и литературы и теперь проводится под эгидой РОПРЯЛа. Уже сложились довольно четкая структура проведения конференции и методика ее подготовки. Тема конференции каждый год изменяется, что заставляет школьников (а выступать с докладами могут ученики 6–11-х классов) каждый раз смотреть на язык с новой точки зрения, вернее, исследовать через призму языка разные стороны культуры. Вот некоторые темы прошлых лет: «Язык и история», «Язык и юмор», «Язык средств массовой информации», «Языковые контакты». Тема будущей конференции 2009 г. – «Язык и норма» – предлагает школьникам исследовать такие актуальные вопросы, как изменение языковой нормы в русском (в том числе в ближнем зарубежье) и других языках, типичные ошибки в разных сферах применения языка, намеренное нарушение нормы в СМИ и художественных текстах.

¹ Вавренчук Н.А. Спецкурс «Формирование математической речи младших школьников» в системе профессиональной подготовки учителей начальных классов» // Методология, теория и практика естественно-математического и педагогического образования: Сб. материалов Междунар. научн.-практ. конф. Брест, 15–17 мая 2007 г. / Под общ. ред. д-ра пед. наук А.Н.Сендер; [редкол.: М.Э. Чесновский, А.Н. Сендер, Я.В. Радына и др.]. Брест. гос. ун-т им. А.С.Пушкина. Брест: Изд-во БрГУ, 2007. С. 20–23.

О.Е. ДРОЗДОВА,
канд. пед. наук,
Москва