ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ
Понимание учащимися письменного текста
|
| ... вместо понимания исходного текста выпускники осуществляют замещение этого текста типовыми моделями |
В ходе анализа выпускных работ учащихся 2003–2007 гг. (около пяти тысяч сочинений по части С) нами было установлено, что если в исходном тексте наличествуют лексемы социально-экономической проблематики: бедность, нищета, недофинансирование (например, науки), то именно они очень часто становятся для выпускников отправной точкой в размышлениях о смысле текста. Описываемая ситуация, на фоне которой разворачивается проблематика текста (ключевой проблемой могут быть отношения родителей и детей, размышления о сущности добра и т.д.), легко проецируясь на современные социально-политические и социально-экономические условия, актуализирует у выпускника знания и ассоциации, входящие в круг его представлений о жизни.
Ложными сигналами для понимания текста может стать и наличие в нем понятий, к которым можно отнести следующие: природа, родной язык, взаимоотношения «отцы – дети», отношения «человек – государство», нравственность, молодежь, любовь и т.д. Эти темы являются наиболее частым предметом обсуждения на уроках. <…> Тема природы традиционно связана в сознании с требованием ее охраны, бережного отношения к ней, наука – с недостаточным финансированием, отношения отцов и детей – со взаимонепониманием, современная молодежь – с невоспитанностью и необразованностью, язык – с кризисом, «загрязнением» и т.д. Воспроизводятся и другие «клишированные знания о мире», как называет их Ю.Н. Караулов, «оформленные в виде генерализованных высказываний», такие, например, как собака – друг человека, лес – наше богатство и др.
На основании наблюдений мы можем сделать вывод о том, что ряд ключевых лексем вызывает у выпускников легко опознаваемые стереотипные смысловые модели и вместо понимания исходного текста выпускники осуществляют замещение этого текста типовыми моделями. Говорить о том, что исходный текст понят выпускником, в таком случае затруднительно.
Объяснить это можно тем, что многие выпускники всем предыдущим учебным опытом настроены на ожидаемый ответ, и они ищут «правильный» вариант ответа среди имеющихся у них знаний (о чем говорили на уроках, что широко обсуждается в обществе), а в некоторых случаях ответа, адекватного содержанию предложенного текста, может просто не оказаться в арсенале ученика.
При этом анализ экзаменационных работ показывает, что понимание исходного текста таким способом дает разные результаты в зависимости от степени близости темы «стереотипному набору».
Среди предлагаемых в части С текстов есть такие, тема которых знакома выпускнику: «природа», «язык», «отцы и дети» и т.д., а позиция автора оригинальна, не укладывается в рамки усвоенных учащимися клише. В этих случаях, как правило, тема «узнается», однако заключение о том, что именно говорится (авторская позиция), не совпадает с содержанием текста. Такое понимание можно назвать частичным: понимаю о чем, но не понимаю, что именно.
Например, в 2006 г. на экзамене был предложен текст В.Солоухина, темой которого являются отношения человека и природы (точнее, роль природы в сохранении человеческой души), и, по мысли автора, именно природа (созерцание самого простого в ней – летящего парашютика одуванчика) спасает живую человеческую душу от гибели в эпоху научно-технического прогресса. По наблюдениям экспертов, за редким исключением, выпускники писали в своих сочинениях о потребительском отношении человека к природе, о губительном влиянии технического прогресса на природу, о грядущей экологической катастрофе.
Из текстов со знакомой тематикой, как показывают статистические данные, наиболее затруднено понимание учащимися текстов художественных. <…>
Как правило, в этих текстах предлагается ситуация, анализируя которую нужно сделать заключение о проблеме и авторской позиции. Например, в 2007 г. вызвали серьезные затруднения в понимании два текста из 10 предложенных – фрагменты из произведений Г.Бакланова и Н.Гумилева. Оба текста художественные, с типом речи повествование от первого лица.
Темой в обоих исходных текстах является тема войны. Она спровоцировала многих выпускников на общие рассуждения о войне: это – зло, несчастье, разрушение, потеря близких людей. Особый поворот данной темы в каждом тексте остался непонятым. В одном варианте (по Г.Бакланову) это была проблема осознания ценности жизни человека в условиях войны, ценности привычных мелочей, в другом (по Н.Гумилеву) – проблема сохранения предметов культуры во время войны.
<…>
| .... тема «узнается», однако заключение о том, что именно говорится (авторская позиция), не совпадает с содержанием текста. Такое понимание можно назвать частичным: понимаю о чем, но не понимаю, что именно. |
Нередко понимание текстов носит поверхностный характер: создается впечатление, что текст не прочитывается полностью. Зачастую выпускники вычленяют не ключевую проблему исходного текста, а проблему отдельного его фрагмента.
Анализируя содержание и структуру предлагаемых текстов, соотнося их с результатами выполнения, можно предположить, что на понимание учащимися текста существенное влияние оказывает объем того или иного фрагмента в соотношении с общим объемом исходного текста. К примеру, в 2005 г. экзаменуемые работали с текстом, в котором автор (Мигдал) рассуждает о сущности красоты, сопоставляя при этом две сферы человеческой жизни – науку и искусство. Собственно, о красоте в тексте было всего два предложения, одно в начале: «Что такое красота?» – и другое примерно в середине текста: «Очевидно, сущность красоты состоит в гармонии». Все остальное – рассуждения о различиях красоты в науке и искусстве, которые заканчивались предложением: «И тем не менее...». Таким образом, если убрать эти три предложения, то позиция автора текста – в искусстве и науке красота разная. Большинство выпускников определили ее именно так. В 2007 г. похожим с точки зрения соотношения объема фрагментов был текст о том, что такое этика, откуда она берется. В тексте всего два вопросительных предложения, касающихся происхождения человеческой этики (в том числе и вопрос, является ли она врожденной или приобретается в процессе воспитания). Все остальное – примеры из животного мира (в том числе и развернутое «собака – друг человека»). Подавляющее большинство выпускников писали либо на тему «Собака – друг человека», либо соглашались, что у животных тоже есть этические нормы. Понимание того, что примеры из жизни животных служат доказательством «врожденности» этических норм, продемонстрировали 9,2% (от 152) выпускников, выполнявших данный вариант.
Все это может быть следствием как неосознанной установки у выпускников: о чем написано больше, то и самое важное, так и недостаточного объема у них оперативной памяти, необходимой для устойчивого удержания предмета на протяжении всего текста. В обоих текстах, о которых говорилось выше, тема обсуждения заявлена прямо в первом предложении («Что такое красота», «Откуда взялась этика»), поэтому предполагать, что она была изначально не понята учащимися, оснований, на наш взгляд, нет. Вероятнее всего, предмет речи был просто забыт, утрачен в ходе чтения, поскольку подчиненные ему микротемы назывались неоднократно и, кроме того, были знакомы.
Наряду с трудными для понимания текстами в экзаменационных вариантах встречаются тексты, понимание которых не составляет для учащихся труда. Это прежде всего нехудожественные тексты с новой для выпускника темой, не имеющей «социальной актуальности», не вызывающей фоновых понятий социальной (нравственной, экологической) направленности. Так, текст В.Пекелиса о двух типах гениальности в 2006 г. практически не вызвал затруднений по критериям понимания (во многих случаях был дан и достаточно развернутый комментарий). Мы можем предположить, что, когда в тексте отсутствуют «сигналы» (тема, ситуация, герой и др.), неизбежно связывающие для ученика смысл текста с его предыдущим опытом, тогда только и начинается работа мышления по реконструкции предмета обсуждения и авторской позиции.
Полное понимание текста демонстрируют учащиеся и при абсолютном совпадении смысла текста с имеющейся у них моделью. Наименьшую трудность для понимания в 2007 г. представляли публицистические тексты с прозрачной структурой, построенные по типу речи рассуждения с небольшими фрагментами повествования и описания, с хорошо знакомыми проблемами. В указанном году такими проблемами были:
– сохранение природы (влияние человека и научно-технического прогресса на экологическую ситуацию);
– взаимосвязь человека и природы, отношение к прекрасному;
– взаимоотношения человека и животного;
– детство в жизни человека;
– изменение языка и его причины.
<…>
Итак, обобщая, отметим три наиболее распространенных типа понимания текстов. Первый тип может быть назван «пониманием» только условно, поскольку реальная процедура восприятия целиком замещается процедурой «узнавания» (ложного узнавания) по значимым для учащегося сигналам. Как правило, это бывают тексты, в которых в той или иной форме присутствуют понятия, часто обсуждаемые на уроках либо являющиеся фактом современной жизни, но не относящиеся к «фону», на котором разворачивается та или иная мысль. Чаще так понимаются тексты художественного стиля.
Второй тип – понимание текста ограничивается пониманием на уровне темы (о чем?) при ложном понимании содержания текста. Тема чаще всего представляет актуальную (известную учащемуся) проблему, но рассмотренную с особой, авторской позиции, а содержание текста в этом случае не определяется из самого текста, а «восстанавливается» из прошлого опыта выпускника.
Третий тип – понимание текстов с малознакомой проблематикой при отсутствующей модели проблема – позиция или при полном совпадении авторской модели с моделью, имеющейся у выпускника.
Все это позволяет сделать вывод о том, что к восприятию далеко не всех текстов одинаково готовы сегодня выпускники и при этом разные учащиеся достигают разного уровня понимания.
Часть С ЕГЭ по русскому языку позволяет диагностировать уровень общего развития личности. Прямая зависимость, установленная психолингвистами, между способностью к пониманию текста и объемом знаний, предшествующим опытом, позволяет в очередной раз констатировать недостаточный уровень общей культуры сегодняшних выпускников, отсутствие читательского опыта, исторических и культурологических знаний. <…> Выпускники легко заменяли при цитировании слово из текста работник на слово рабочий (фрагмент текста А.П. Чехова, репетиционное тестирование 2006 г.). Или, например, в одном из текстов о войне есть упоминание об уланах, но это не помешало выпускникам утверждать, что текст посвящен событиям Великой Отечественной войны, не заставила их задуматься и фамилия автора – Н.Гумилев. При этом речь идет о базовых знаниях: о ключевых событиях в истории России, о значимых для русской культуры именах.
Экспертами региональной экспертной комиссии было отмечено, что в подавляющем большинстве выпускники, писавшие сочинение по тексту Г.Бакланова, неверно определили ситуацию, в которой находится герой. В первых предложениях текста сказано: На хуторе сон и тишина. Мы идем вдоль низкого, белого под луной заборика, по-южному сложенного из плоского дикого камня. Такое чувство, словно и родился я здесь, и прожил здесь жизнь, и теперь возвращаюсь домой.
В сочинениях же мы находим утверждение: герой вернулся с фронта домой. Возможно, неверному пониманию способствовало предложение № 9: Хорошо вот так ночью вернуться с плацдарма домой. Однако далее содержание фрагмента не позволяет интерпретировать ситуацию как ситуацию возвращения домой после войны: здесь и другие действующие лица – ординарец Панченко «босиком стоит на пороге», и «разведчики смотрят, как мы двое едим», и настоящее время глагола воюю. Очевидно, перцептивные ассоциации, связанные со словом дом, оказались настолько сильными (родной дом, семья, возвращение домой), что изменение его значения (место, которое в данный момент для героя является домом, похоже на дом, словно дом, потому что здесь тишина, жизнь, в противопоставлении месту, где смерть, – плацдарму), обусловленное контекстом, не было воспринято учениками.
Выпускники демонстрируют неспособность оценивать информацию как новую, вычленять информацию (позицию, проблему), отличную от собственной (нередко мы сталкиваемся в выпускных сочинениях с подтасовкой фактов, явным передергиванием представленной ситуации в угоду «удобному» для учащегося смыслу), что заставляет задуматься о несформированности у значительного числа выпускников рефлексивной способности (в данном случае – различения свое/чужое). Очевидно, что у учащихся отсутствует понимание текста как продукта чужой речевой деятельности, воплощающего представления о мире другого субъекта. Немало этому, на наш взгляд, способствует сегодняшняя практика написания школьных рефератов, представляющих по сути набор фрагментов чужих текстов (компиляции) без соответствующих ссылок. <…>
Таким образом, на наш взгляд, для успешной подготовки выпускников к выполнению части С ЕГЭ по русскому языку необходимо обратить внимание на следующие аспекты: общую культурную подготовку (освоение минимума по истории и литературе), развитие рефлексивных способностей (в частности, различения «моя позиция – чужая позиция») и развитие оперативной памяти.
Очевидно, есть необходимость остановиться при подготовке к ЕГЭ на тех типах текстов, понимание которых вызывает затруднение: на текстах с фоновой социально-экономической проблематикой, с внешне знакомой проблемой, но имеющей особый авторский поворот (в этом случае имеет смысл рассматривать одновременно несколько текстов с одной общей темой, сравнивать проблемы и авторские позиции, представленные в них), особое внимание нужно уделить фрагментам художественных текстов. Работа с эпизодами из художественных произведений по выявлению их смысла, места в общей структуре произведения может и должна проводиться на уроках литературы.
И очень важно, чтобы ученики привыкали к самостоятельному поиску смысла текста или его фрагмента, к самостоятельному формулированию собственной мысли, собственного заключения о проблеме и авторской позиции текста, а не превращались в носителей готовых ответов на все вопросы.
Литература
Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: учебное пособие. Калинин, 1989.
Залевская А.А. Понимание текста. Калинин, 1988.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2006.
Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М., 2001.
Критерии оценивания части С по русскому языку – 2007: [Электронный ресурс] // www.rosobrnadsor.ru.
Обласова Т.В. Исследовательская деятельность в школе: достижения и проблемы / Т.В. Обласова, Т.Н. Гольцова, А.Х. Насибуллина // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Вып. 8. Тюмень, 2004.
Стернин И.А. О национальном коммуникативном сознании / И.А. Стернин // Лингвистический вестник. Вып. 4. Ижевск, 2002.
Статья дается в сокращении.
(из сб.: «Лингвистика и школа».
Барнаул: изд-во Алт. гос. ун-та, 2007)
Т.В. ОБЛАСОВА,
г. Тюмень