ПОДЕЛИМСЯ ОПЫТОМ
Роль фонетики
в подготовке будущих учителей
Фонетика – это раздел языкознания, с которым знакомятся студенты в самом начале изучения курса русского языка. Эта наука помогает понять многие процессы, происходящие в русском языке. Это то, что делает обучение русскому языку осознанным. Без развитых фонетических умений у детей полноценно не сформируется ни навык чтения, ни навык письма.
Особое значение приобретает фонетическая работа в педагогических колледжах. Освоение всех разделов русского языка, а также методики его преподавания в начальных классах во многом зависит от того, насколько хорошо отточены знания и умения по фонетике. Попытаемся доказать это на примерах.
Без фонетических знаний невозможно полноценное усвоение правил графики. Осознать сущность слогового принципа, понять, что такое буква, раскрыть двойную роль букв е, ё, и, ю, я, а также функции ь и ъ студенты могут только на основе фонетики. А это так важно для дальнейшего восприятия материала по методике обучения русскому языку, в частности по методике обучения грамоте. Будущие учителя должны свободно владеть лингвистической терминологией и иметь правильные представления о соотношении понятий «звук» и «буква», «слоговой принцип» и «позиционное чтение», «слог» и «единица чтения». Им также необходимо осмыслить так называемые «термины для детей» (например, «хитрые» и «хитрющие» буквы), которые используются учителями для разъяснения роли отдельных графических знаков. Лишь на основе фонетико-графических знаний студенты смогут качественно усваивать методику введения разделительных ь и ъ.
Материал по орфоэпии станет доступным только в том случае, если студенты уже изучили фонетику и имеют четкие представления о звуковой системе русского языка: знают все основные характеристики единиц речи, то, как изменяются звуки в зависимости от их положения в слове по отношению к другим звукам, и пр. Здесь важны знания о редукции гласных и ассимиляции согласных, об ударении и его особенностях в русских словах, о фонетическом слове; нужны умения, связанные с транскрибированием. А качественная фонетико-орфоэпическая подготовка будущих специалистов – это залог их полноценной работы по культуре речи детей младшего школьного возраста.
Бесспорно, что без знаний по фонетике нельзя обучить орфографии. На фонетике основываются такие принципы орфографии, как фонематический (связан с понятием «фонема», с умением различать сильные и слабые позиции гласных и согласных), фонетический (основывается на написаниях, которые не расходятся с произношением), традиционный (написания типа жи – ши, например, связаны с историей фонетики). Для студентов педколледжа такие знания актуальны, поскольку, став учителями, они будут формировать орфографические умения у детей начальной школы.
Изучение морфемики и словообразования также не обходится без фонетики. Студентам недостаточно овладеть приемами разбора слова по составу, чтобы грамотно выделить все значимые его части. Им необходимо разбираться в звуковом составе слова, знать, что есть «замаскированные» морфемы, что буквы е, ё, ю, я, и в определенных случаях могут обозначать два звука, один из которых относится к основе, а другой – к окончанию. Без этих знаний они не смогут донести суть фонетических процессов до учеников начальных классов. Если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [j], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения, и т.д. и т.п. Кто же, как не учитель начальных классов, должен подготовить это понимание? Знание студентами фонетико-графических особенностей языковых единиц в сочетании с умелым использованием существующих способов морфемного разбора создаст базу для грамотного, корректного обращения с лингвистическим материалом и предупредит появление ошибок, влекущих за собой негативные последствия. Часто студенты не могут грамотно выделить окончания в словах таких типов, как иней, лисий и пр. Поэтому мы даем им возможность сравнить изменение слов, оканчивающихся одинаково, например, синий, волчий; коров, ковров и пр. При этом рекомендуем использовать полный алгоритм действий. Рассуждения строятся так: для нахождения окончаний имен прилагательных синий, волчий изменяем их по родам, числам и падежам: синий – синяя – синее – синие – синего – синему и т.п. – изменяется последняя часть слова -ий, -яя, -ее, -ие, -его, -ему, следовательно, в слове синий окончание -ий, основа – син-. А в слове волчий окончание нулевое, т.к. при изменении слова мы получаем: волчьj-и, волчьj-а, волчьj-э – волчьj-эго, т.е. изменяется только и – а – э – эго; основа – волчий, в которую входит суффикс -ий. Если будущие учителя по достоинству оценят роль фонетической работы в подготовке младших школьников, им, конечно же, удастся не только предупредить возможные трудности морфемного разбора, но и вооружить школьников необходимыми знаниями для восприятия орфографического и грамматического материала.
Какова роль фонетики в освоении морфологии? При написании безударных окончаний имен существительных и имен прилагательных мы учим студентов руководствоваться не морфологическим, а фонематическим принципом русской орфографии, который в настоящее время рассматривается как ведущий принцип и с точки зрения объяснения написаний является более экономичным. Ведь совершенно очевидно, что для написания падежных окончаний имен существительных удобнее научиться использовать слова-помощники, чем запоминать все падежные окончания трех склонений.
Перечисленные нами положения всем известны. Почему же студенты колледжей не вполне владеют фонетическими знаниями и умениями, а проверки на всех уровнях показывают, что едва ли не самыми стойкими являются фонетические ошибки?
Причин, на наш взгляд, несколько. Во-первых, отдельные преподаватели недооценивают роль фонетики в обучении русскому языку. Во-вторых, учебники русского языка для средних специальных учебных заведений содержат материал по фонетике, который не отвечает необходимым требованиям (например, в учебнике Земского А.М. не назван фонематический принцип и т.п.). В-третьих, методы и приемы преподнесения фонетического материала не соответствуют природе этого материала. Давайте остановимся на этом подробнее.
Самый яркий пример – фонетический анализ слова, проводимый студентами на уроках русского языка. Для его выполнения студенты записывают слово на строчке орфографически, делят на слоги и ставят знак ударения, затем слово транскрибируется и характеризуется с точки зрения слогового состава. После этого в столбик записываются буквы (слева), рядом – соответствующие им звуки, а справа, через тире, дается полная характеристика каждого звука (студенты заранее заучивают звуковые таблицы). Например:
Береза – [б’ир’озъ] – в слове 3 слога, все открытые, второй слог ударный;
б [б’] – согл., губно-губной, взрывной, звонкий (парный – [п’]), мягкий;
и [и] – гласный, безударный, переднего ряда, верхне-среднего подъема, нелабиализованный;
р [р’] – согласный, переднеязычный, дрожащий, сонорный, мягкий;
ё [о] – гласный, ударный, заднего ряда, среднего подъема, лабиализованный;
з [з] – согласный, переднеязычный, щелевой, звонкий (парный – [с]), твердый;
а [ъ] – гласный, безударный, сверхкраткий, среднего ряда, среднего подъема, нелабиализованный.
6 букв, 6 звуков.
Возникает парадоксальная ситуация: характеризуя звуки, студенты их не проговаривают, а опираются на записанное слово, т.е. на буквы. Отсюда многочисленные ошибки в транскрибировании, в характеристике звуков. Получается, что эта работа не формирует у студентов то, что обязана формировать, – фонетические умения. А главное – такой разбор не убеждает студентов в необходимости выполнения подобной работы, а, наоборот, приводит к мысли о второстепенности ее. При данном подходе теряется весь смысл проведения звукового анализа, возникает непонимание роли фонетических знаний.
Другой способ фонетического анализа (автор П.С. Жедек) существует в методике начальной школы, которая советует придерживаться строгой логики в его выполнении. Графический образ слова должен появляться после анализа звуков, т.к. первичен звук, а не буква. Тогда работа не становится формальной, а приобретает глубокий смысл, и понять его может любой здравомыслящий человек. Звуковой состав слова воспринимается на слух в момент проговаривания (не менее трех раз!), каждый звук выделяется из целого слова с помощью протягивания или многократного повторения, записывается в транскрипции и анализируется, причем характеристика дается на основании наблюдений за артикуляционным аппаратом; буква предъявляется лишь после выполнения этих действий и записывается справа от характеристики звука. А от звуко-буквенного разбора легко можно перейти к фонетико-орфографическому анализу, отличительные особенности которого названы его автором П.С. Жедек: «а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи. Возьмем в качестве примера слово лошадка [лашатка]. Разбирая его, ученик рассуждает так:
– Слово [лашатка]. В нем три слога: [ла-ша-тка]. [Лашатка] – второй слог ударный.
[л] – согласный, твердый, звонкий, непарный, перед гласным – сильная позиция, обозначается буквой эль.
[а] – гласный, безударный – позиция слабая, ставлю вопросительный знак – ?
[ш] – согласный, твердый, глухой, парный, перед гласным – позиция сильная, обозначаю буквой ша.
[а] – гласный под ударением – позиция сильная, можно писать букву а.
[т] – согласный, твердый, глухой, парный, перед парным (не перед р, л, м, н, в) – позиция слабая, может быть обозначен буквами т и д, поэтому ставлю вопрос, это орфограмма – ?
[к] – согласный, твердый, глухой, парный, перед гласным – позиция сильная, пишу букву ка.
[а] – гласный, безударный, позиция слабая, сразу писать букву нельзя, ставлю вопросительный знак – ?
Ищу буквы-орфограммы. Первая в корне. Ищу родственное слово, в котором гласный в этом корне под ударением: лошадь. Следовательно, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне оказался перед гласным: лошади. Значит, нужно писать букву дэ. Последняя орфограмма – в окончании. Слово лошадка – существительное 1-го склонения, подставляю слово 1-го склонения с ударным окончанием: рука. Следовательно, пишется буква а. (В последнем случае, конечно, могла быть простая ссылка на 1-е склонение, без проверки.)
Рассуждая, ученик оформляет запись:
[л] – перед гласным – л;
[а] – безударный – ? лошадь – о;
[ш] – перед гласным – ш;
[а] – под ударением – а;
[т] – перед согласным (не р, л, м, н) – ? лошади – д;
[к] – перед гласным – к;
[а] – безударный – ? рук/a'/– а.
Если в слове встречается орфограмма в сильной позиции или буква, которая находится по словарю, это специально указывается, так же как решение орфографической задачи. Например, дано для разбора слово чашка. Ученик произносит слово. Записывает в столбик с помощью упрощенной транскрипции звуки, из которых состоит слово, рядом условными значками характеризует звуки, а затем переходит к обоснованию букв:
[ч’] – согласный, мягкий, непарный, перед гласным – позиция сильная, обозначается буквой че.
[а] – гласный под ударением – позиция сильная, но орфограмма, так как здесь гласный после непарного по твердости – мягкости согласного шипящего; буква а – по правилу “ча – ща пишется с а” и т.п.».
Такая методика проведения звукового разбора помогает реализовывать фонематический принцип русской орфографии, способствует формированию орфографической зоркости, учит рассуждать и доказывать.
Почему бы в педагогическом колледже на уроках русского языка не использовать этот, на наш взгляд, безупречный способ анализа? Думаем, эффективность работы от этого только повысится. Такая методика убедительнее, логичнее и совершеннее. С ее помощью студенты смогут глубже постигать законы русского языка, воспринимать лингвистический материал в системе, не испытывать трудностей при изучении методики русского языка и, соответственно, более профессионально использовать полученные навыки в работе с младшими школьниками.
Литература
1. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Крысина Л.П. М.: Просвещение, 1995.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М: Просвещение, 1991.
3. Касаткин Л.Л., Крысин Л.П., Львов М.Р., Терехова Т.Г. Русский язык / Под ред. Максимова Л.Ю. М.: Просвещение, 1989.
4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.
5. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1993.
6. Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебник для вузов / Под редакцией Д.Э. Розенталя. М.: Высш. шк., 1984.
Т.Н. НАЗАРОВА,
М.В. ГРИГОРЬЕВА,
г. Москва