ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Предэкзаменационная подготовка
к сочинению на ЕГЭ

Методические рекомендации

Многолетний опыт проведения итоговой аттестации по русскому языку в формате ЕГЭ заставляет нас задуматься о пересмотре системы предэкзаменационной подготовки к написанию части С учащихся 10–11-х классов. Выполняя задание части С, выпускники должны продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности – прежде всего способность понимать текст, а также способность словесно оформлять собственную позицию.

Однако анализ ответов выпускников позволил сделать неутешительный вывод: уровень готовности старшеклассников к выполнению части С не только невысок, но имеет тенденцию к снижению.

Одну из причин мы видим в следующем. Сначала на ЕГЭ предлагались тексты только публицистического характера. Тогда проблема низкого уровня выполнения части С была связана с тем, что на уроках русского языка в основной школе публицистическим текстам (с типом речи рассуждение) уделялось мало внимания. Среди изложений, рекомендованных сборником для проведения экзамена в 9-м классе¹, практически не было публицистических текстов по острым современным проблемам. К тому же требования были новыми и малопонятными. Они не соотносились ни с требованиями к школьному изложению (в школьной практике изложение сводилось к пересказу текста без существенной грамматической трансформации и смысловой компрессии по фрагменту художественного или публицистического текста, но не проблемного, а очеркового характера) с элементами сочинения, ни к сочинению (на литературную или свободную тему). Сочинение по исходному тексту можно соотнести по способам действия (способам изложения содержания источника) с рефератом. Однако в школьной практике реферат носит характер компиляции и оказывается тем же изложением в традиционном смысле (то есть пересказом) только текстов научного стиля. Итак, ни ученику, ни учителю соотносить этот вид работы на первом этапе было не с чем. Между тем решение было найдено: с публицистическими текстами стали работать на уроках русского языка и спецкурсах в 10–11-х классах. Учителя начали рекомендовать включать в текст новые клише (автор поднимает проблему, автор считает, авторская позиция заключается в том, что), организовали активное повторение способов передачи чужой речи (в том числе и цитирование), стали учить выбирать информацию из текста. И с сочинениями по публицистическим текстам большинство выпускников начало справляться.

Успешная работа с публицистическим текстом не привела автоматически к успехам при написании сочинения на основе фрагмента художественного текста. И, надо сказать прямо, не могла привести. Проверяя работы по художественным текстам, мы обнаружили: сочинение написано, все формальные требования соблюдены, но проблема и авторская позиция чаще всего определены неверно, а комментарий – в большем или меньшем объеме пересказанный (а нередко и переписанный) текст.

Почему же так? Казалось бы, парадоксальная ситуация: с художественным текстом ребенок работает с первого класса, ему посвящены все уроки литературы, большая часть методики по развитию речи на уроках русского языка строится на художественных текстах. Подумаем: какие действия мы производим над текстом на уроках? Читаем, пересказываем, анализируем. Но, во-первых, пересказываем без грамматической трансформации, без смысловой компрессии, не используя конструкции типа в тексте идет речь; автор, давая характеристику герою, уделяет особое внимание и др. (то есть не вводя языковые средства, с помощью которых можно обозначить дистанцию между автором и говорящим). Во-вторых, на уроках литературы понятия проблема и авторская позиция долгое время активно не употреблялись, чаще использовались понятия тема и идея или на уроках русского языка – тема и основная мысль. К тому же чаще всего, что называется, «хором». Два-три успешных ученика выскажут правильные мысли, учитель обобщит, все запишут. Общее ощущение – все всё поняли. Необходимость каждому ребенку написать собственное сочинение по незнакомому тексту показала, что такое обучение пониманию художественного текста нельзя считать эффективным.

Таким образом, если обучение написанию сочинения по публицистическому тексту идет даже в краткие сроки (в 10–11-х классах, может быть, в пределах 8–12 часов) успешно, а по художественному – нет, то возникает сомнение, корректно ли предлагать на экзамене разностилевые тексты. Ведь зависимость между стилем текста и качеством сочинения по нему очевидна.

Большинство выпускников справляется с публицистическим текстом, но с художественным справляются лишь немногие. Для некоторых выпускников действительно нет принципиальной разницы, по тексту какого стиля писать, но их немного – в среднем 30 процентов. Тем самым для большинства мы превращаем экзамен в лотерею: повезет – не повезет.

Разница в понимании публицистического и художественного текста имеет объективную природу. Если автор публицистического текста стремится быть максимально понятым и для этого он использует весь арсенал средств: прямые оценки, недвусмысленно формулирует и проблему, и свое отношение к ней, предлагает решение и т.д., то автор художественного текста этого не делает. Художник создает образ, ситуацию, характер. Художественный текст принципиально многозначен. Какую проблему писатель имел в виду в данном эпизоде (то есть выбранном для экзамена фрагменте), сказать бывает не всегда легко. Возникает и вопрос, правомерно ли «выдергивать» фрагмент из целого, потому что художественный текст в целом решает авторскую задачу. Но даже если допустить, что из текста выбирается удачный фрагмент, все равно он требует иных мыслительных операций для понимания, чем содержание публицистического текста. Чтобы понять проблему и позицию автора в публицистическом тексте, надо уметь читать внимательно, то есть находить («вычитывать») нужные словосочетания и предложения. Читая художественный текст, хорошо бы понять, зачем эта ситуация рассказывается, проанализировать характеристику героев, понять роль описаний, деталей и т.д.

Мы должны признать необходимость разных методик при подготовке к сочинениям по текстам разного стиля.

Итак, как показывает анализ выпускных сочинений, успешность сочинения определяется несколькими факторами: стилем исходного текста, его содержанием (темой, предметом обсуждения) и структурой. В соответствии с возникающими сложностями, на наш взгляд, и нужно выстраивать систему работы: от простого к сложному. Отбор текстов для занятий, их последовательность не должны носить случайный характер.

***

Подготовку к сочинению целесообразно разделить на два этапа: первый этап – 10-й класс – работа над сочинением по публицистическому тексту, второй – 11-й класс – работа над сочинением по художественному тексту – и определить для каждого этапа свои цели.

Разведение во времени позволяет сформировать четкие представления о специфике работы с текстами разных стилей. Ведь очевидно, что многие ученики переносят умения определять и формулировать проблему и авторскую позицию в публицистическом тексте (поиск готовых формулировок или формулировок, нуждающихся в незначительной переработке, в самом тексте) на работу с художественным текстом. Отсюда смешение автора и героя (особенно, если повествование ведется от первого лица), приписывание автору слов героя и т.д.

Подготовка к написанию сочинения в 10-м классе

На первом этапе уместно начинать работу с публицистических текстов, раскрывающих хорошо знакомую проблему, явно недвусмысленно выраженную в тексте, например, проблему экологии, при понятной и привычной позиции – человек губит природу, это плохо. На простейшем для понимания тексте рассматриваем основные требования (критерии) к части С, понятия о проблеме и авторской позиции, аргументах. Одновременно повторяем стили речи и останавливаемся на особенностях текстов публицистического стиля (социально значимая проблематика, оценочность и установка на адекватное понимание читателем, характерные средства выразительности). А также обобщаем знания о типах речи – повествовании, описании, рассуждении; рассматриваем сочинение-рассуждение: тезис (формулировка проблемы) – комментарий – авторская позиция – собственная позиция – аргументы.

Мы выбираем простой для понимания текст, так как важно, чтобы при первом знакомстве с этим видом работы у ребят не возникало ощущения невыполнимости задания и на сложный процесс освоения критериев не наслаивалось еще и непонимание того, о чем идет речь в тексте.

На первом этапе имеет смысл посвятить часть времени только отработке умений определять проблему и авторскую позицию. В сочинениях нередки логические ошибки, когда выделенная проблема не соотносится с авторской позицией. Затем рассмотреть комментарии к проблемам в разных текстах и только потом переходить к отработке умения аргументировать свою позицию. Такая последовательность шагов позволяет ученику осознать: первое, что от него требуется, – это определение и оформление смысла чужого высказывания, а только затем – своего мнения, т.е. согласия или несогласия с авторской позицией.

На первых занятиях необходимо показать четкое различие понятий тема – проблема – тезис, закрепить способы формулировки проблемы. Например, со словом проблема: (В данном тексте поднимается проблема (чего?) + существительное в родительном падеже); со словом вопрос: (В тексте автор поднимает вопрос…, задумывается над вопросом…, ставит вопрос… и т.д.); с помощью вопросительного предложения и перехода (логической связки): (Именно над этим вопросом размышляет автор в данном тексте, или такой вопрос ставит автор в тексте, или об этом размышляет автор данного текста). Можно привлечь тексты, построенные по схеме – вопрос и ответы на него. Например: «В чем смысл нашего общения с искусством?». Ответы: «Во-первых, в том, что мы начинаем наслаждаться богатством собственной личности, которая нам вдруг открывается… Но это не все: смысл общения с литературой, искусством и в том, что мы делаемся богаче еще на одну жизнь, на жизнь художника, который это создал. Я написал сейчас: “еще на одну жизнь”. Но нет! Не на одну, а на миллион жизней, потому что художник выразил, высказал то, что волновало миллионы его современников…» Задача пишущего сочинение по текстам такого типа, как у Е.Богата, – выбрать цитаты, оформить их с помощью разных способов передачи чужой речи, ввести слова автор считает, называет, пишет, перечисляет и др.

Специального обсуждения заслуживает понятие авторская позиция: как автор видит суть проблемы, как относится к поднимаемой проблеме (оценивает описываемую ситуацию), как решает поставленный вопрос. В первую очередь необходимо познакомить учеников со способами формулировки авторской позиции:

включать глаголы со значением речи, мысли, чувства: (автор) утверждает, считает и др., кратких причастий: убежден, уверен и т.д.;

использовать вводные слова и предложения со значением источника сообщения: по мнению автора, как считает автор и т.д.;

формулировать авторскую и собственную позиции в одном предложении, используя клише: нельзя не согласиться с автором в том, что…, трудно не согласиться с автором, что…, я согласен с автором, что…, как и автор текста, я считаю, что и т.д.

В это же время можно организовать повторение пунктуационных правил оформления способов передачи чужой речи: цитирования, прямой речи, предложений с вводными словами, обозначающими источник сообщения, косвенной речи – и отработку умения составлять предложения с чужой речью разными способами.

Очень важно проконтролировать, умеют ли ваши ученики формулировать проблему и авторскую позицию. Советуем провести небольшую письменную работу. Для первой проверки выбираем текст, не вызывающий особых затруднений при понимании (аналогичный по структуре и содержанию обсуждаемому на предыдущем уроке). Цель работы – увидеть, может ли ученик обнаружить в тексте явно сформулированные проблему и авторскую позицию и построить предложения, используя слова проблема, вопрос, авторская позиция, а также логические связки (переходы), указанные выше (именно об этом и т.д.).

Следующий шаг – работа с публицистическими текстами, в которых есть вопросительные предложения. Старшеклассники нередко затрудняются в определении типа вопроса, считая встречающиеся в тексте вопросы риторическими. Терминологическая путаница (а значит, фактические ошибки) приводит к недопониманию роли тех или иных вопросительных предложений в тексте и, как следствие, к затруднениям при построении собственного высказывания. Поэтому мы рассматриваем типы вопросов в авторском тексте: проблемные – задающие проблему всего текста, диалогизирующие – служащие для разворачивания мысли, имитирующие диалог с читателем, риторические, а потом обсуждаем, когда можно и когда нельзя использовать вопрос из текста для формулировки проблемы в сочинении.

В. Астафьев

Следующий блок текстов, нуждающихся в проработке, – это тексты, где авторская позиция носит явно оценочный характер. В ходе этой работы рассматривается оценочная лексика как средство выражения авторской позиции, вводится понятие о коммуникативной задаче, и в частности такой коммуникативной задаче, как призыв к действию.

Обратимся к фрагменту из текста В.Астафьева, в котором рассматривается проблема, хорошо известная ребятам по собственному жизненному опыту, – проблема «пакости и пакостников» в нашей жизни.

(1) Рассказать о тех, кто снимает шапки с чужих голов? (2) Кто портит телефоны-автоматы? (3) Кто разрушает автобусные остановки просто так, с тоски и от буйства сил? (4) Кто стонет и визжит во время сеанса в кинотеатре, выражая свое эстетическое чувство? (5) Кто врубает на всю ночь проигрыватели, чтобы повеселить соседей? …

(7) Но пакостников по сравнению с порядочными людьми все же не так много. (8) Откуда же такое чувство, что мы порой опутаны ими? (9) Не оттого ли, что мы примирились с ними, опустили руки? (10) Владимир Даль, опять же он, батюшка, давно и во все времена дающий нам точные ответы, называет пакость скверной, мерзостью, гадостью, злоумышлением, да еще дьявольским, и советует: «Всякую пакость к себе примени… На пакость всякого станет…»…

(11) Ох, сколько мы слов извели, сколько негодования высказали, сердце изорвали, нервы извели, вывесок больше всех грамотных народов написали, и все с приставкой «не»: «не курить!», «не бросать», «не переходить», «не шуметь», «не распивать». (12) И что же, пакостник унялся? (13) Притормозил? (14) Засовестился? (15) Да он как пакостил, так и пакостит, причем, по наблюдениям моим, особенно охотно пакостит под запретными вывесками, потому что написаны они для проформы и покуражиться под ними пакостнику одно удовольствие, ему пакостная жизнь – цель жизни, пакостные дела – благо, пакостный спектакль – наслаждение, и тут никакие уговоры, никакая мораль, даже самая передовая, не помогут. (16) Но годится тут лишь одно средство, возможно, оно, это верное средство, мудрым батюшкой Крыловым подсказано более ста лет назад: «Власть употребить!»

(17) И силу, добавляю я, всеобщую, народную!

Автор, используя оценочную лексику (со ссылкой на В.Даля: скверна, мерзость и т.д., на которую следует обратить внимание учеников при разборе текста), очень ярко характеризует всем знакомые ситуации (первый абзац текста). Авторская позиция выражена также явно: в предложении 9 в форме риторического вопроса В.Астафьев называет причину процветания пакости (Не оттого ли, что мы примирились с ними, опустили руки?), а в предложениях 16–17 дает прямой ответ, что с этим делать (Власть употребить и силу всенародную). В арсенал ученика предлагаем ввести новые средства для формулировки авторской позиции – глаголы, выражающие отношение автора к поднимаемой проблеме: негодует, резко осуждает, категоричен в своей оценке происходящего и т.д. + призывает (к чему? например, принять самые строгие меры + цитата из текста).

Можно посоветовать ученикам употреблять следующие конструкции: автор огорчен, озабочен, встревожен (чем?) и т.д., + так как (потому что, ведь), по его мнению (как он считает, как он отмечает и т.д.) + цитата из текста.

Так, например, один из вариантов формулировки позиции автора по известному тексту Д.Лихачева о разрушении памятников культуры может выглядеть так: Д.Лихачев встревожен разрушением памятников культуры, так как, по его мнению, «памятники старины воспитывают» и «нам необходимо ощущать себя в истории».

Проанализировав подобные тексты, ученики начинают понимать, что в тексте авторская позиция – это выражение определенного чувства (негодования, осуждения или, наоборот, восхищения, одобрения) и призыв к каким-либо действиям.

Из публицистических текстов сложными для понимания являются тексты, построенные по следующей схеме: проблемный вопрос – две или несколько точек зрения (часто противоречащих друг другу), иллюстрация или пример, через которые раскрывается авторская позиция, – вывод. Старшеклассники не видят внутреннего диалога в тексте, не различают разные точки зрения, не понимают роли иллюстративного фрагмента. И, как правило, начинают искать проблему и авторскую позицию именно в нем. Очевидно, что есть необходимость обратить внимание на такие тексты, используя новые формулировки проблемы: в тексте приводятся две точки зрения на…; другие формулировки авторской позиции: приведенный(ые) автором пример(ы) доказывает, что…; приведя пример (чего?), автор доказал, что…; пример, приведенный автором, убедительно доказывает (убеждает), что… и т.д.

В 10-м классе целесообразно проводить обсуждение не только отдельных текстов, но и целых тематических блоков: например, нескольких текстов по проблемам сохранения языка, культуры, проблемам отношений людей и др. В этом случае ученик сможет познакомиться с особенностями постановки и решения той или иной проблемы разными авторами, а также накопить материал для аргументов, опираясь на примеры из работ известных ученых-филологов.

Подготовка к написанию части С в 10-м классе заканчивается сочинением по публицистическому тексту.

Подготовка к написанию сочинения в 11-м классе

Второй этап работы – это подготовка к написанию сочинения по текстам художественного стиля. В начале 11-го класса имеет смысл обобщить знания о стилях и типах речи, остановиться на повествовательных текстах и текстах с несколькими типами речи. Важно обратить внимание одиннадцатиклассников на различие художественной и публицистической проблематики (внутренний мир человека как предмет изображения в художественном тексте и социально-нравственные проблемы в публицистическом), на создание образа как главного признака художественного стиля, на умение различать автора и героя. Необходимость такой работы подтверждает анализ сочинений по художественным текстам.

Например, непонимание приведенного ниже текста было обусловлено именно недостаточно четким различением стилей.

(1) Когда пью чай, ко мне входит моя Лиза, <…> уже совсем готовая, чтобы идти в консерваторию. (2) Ей 22 года. (3) На вид она моложе, хороша собой… (4) Она нежно целует меня в висок и в руку и говорит:

– (5) Здравствуй, папочка. Ты здоров?

(6) В детстве она очень любила мороженое… (7) Мороженое для нее было мерилом всего прекрасного. (8) Если ей хотелось похвалить меня, то она говорила: «Ты, папа, сливочный». (9) Один пальчик назывался у нее фисташковым, другой сливочным и т.д. (10) Обыкновенно, когда по утрам она приходила ко мне здороваться, я сажал ее к себе на колени и, целуя ей пальчики, приговаривал:

– Сливочный… фисташковый… лимонный…

(11) И теперь, по старой памяти, я целую пальцы Лизы и бормочу: «Фисташковый… сливочный…», но выходит у меня совсем не то. (12) Я холоден, как мороженое, и мне стыдно. (13) Когда входит ко мне дочь и касается губами моего виска, я вздрагиваю, точно в висок жалит меня пчела. (14) С тех пор я страдаю бессонницей, в моем мозгу гвоздем сидит вопрос: дочь моя часто видит, как я, старик, знаменитый человек, мучительно краснею оттого, что должен лакею; она видит, как часто забота о мелких долгах заставляет меня бросать работу и по целым часам ходить из угла в угол и думать, но отчего же она ни разу тайком от матери не пришла ко мне и не шепнула: «Отец, вот мои часы, браслеты, сережки, платья… (15) Заложи все это, тебе нужны деньги…»? (16) Отчего она, видя, как я и мать стараемся скрыть от людей свою бедность, отчего она не откажется от дорогого удовольствия заниматься музыкой? (17) Я бы не принял ни часов, ни браслетов, ни жертв, храни меня бог, – мне не это нужно.

(18) Кстати, вспоминаю и про своего сына, кадрового офицера. (19) Это умный, честный и трезвый человек. (20) Но мало этого. (21) Я думаю, если бы у меня был отец-старик и если бы я знал, что у него бывают минуты, когда он стыдится своей бедности, то офицерское место я отдал бы кому-нибудь другому, а сам нанялся бы в работники. (22) Подобные мысли о детях отравляют меня… (24) Таить в себе злое чувство против обыкновенных людей и ждать, что они станут героями, может только узкий и озлобленный человек.

(По А.П. Чехову)

Значительная часть экзаменуемых решила, что в данном тексте поднимается проблема бедности. Соответственно, размышления разворачивались исключительно в социально-экономическом аспекте, говорилось о бедных (и даже нищих) в современном мире, особое внимание уделялось пенсионерам. Все слова героя приписывались автору.

Мучительные переживания героя, его боль утраты прежних чувств к детям, желание, чтобы они поняли его, поняли его унижение и стыд, с одной стороны, и осознание, что «таить в себе злое чувство против обыкновенных людей и ждать, что они станут героями, может только узкий или озлобленный человек», – с другой, – все это осталось за пределами восприятия ребят. Чеховский текст в их интерпретации обеднел и сузился.

Так мы пришли к решению, что с одиннадцатиклассниками необходимо обсудить, как выражаются проблема и авторская позиция в художественном тексте, провести практикум по определению стиля нескольких текстов.

Чтобы понять проблему и авторскую позицию в художественном тексте, надо проанализировать ситуацию, описанную автором: кто (герой) – где – когда – что делает? или когда – где – что происходит? и обязательно – какие чувства героя/героев раскрываются? То есть в случае с художественным текстом целесообразно начинать осмысление текста не с определения проблемы, а со сжатого пересказа. При этом можно отметить: когда повествование ведется от первого лица, уместно употреблять при пересказе глаголы речи, мысли, чувства: описывает, размышляет, задумывается, переживает и т.д.

Рассмотрим возможный ход рассуждений на чеховском тексте. Кто? – пожилой человек (старик, как он говорит о себе), что делает? размышляет о детях, о своем отношении к ним. При этом он очень точно и емко характеризует/описывает свои чувства и переживания, в том числе и с помощью художественных средств: мне стыдно, я холоден, от поцелуя дочери я вздрагиваю, точно в висок жалит меня пчела (сравнение), подобные мысли о детях отравляют меня (метафора) и т.д.

Поняв, что происходит, мы начинаем размышлять, зачем автор описал эту ситуацию, какую проблему тем самым поставил. Понимаем, что проблему в данном случае следует искать в области отношений детей и родителей, а бедность провоцирует отчуждение героя, возникновение его внутреннего разлада. Трагичность состояния героя обусловлена не самой бедностью, а отсутствием участия со стороны детей.

Авторская позиция в художественном тексте проявляется в характеристиках героев и их поведении, которые автор дает с помощью различных художественных средств – от прямых оценок (оценочной лексики) до метафор и сравнений. В результате читатель испытывает по отношению к герою и изображенным событиям те или иные чувства. Следовательно, рассказать о позиции автора можно не только с помощью слов автор считает, по мнению автора, но и с помощью слов, словосочетаний и предложений, содержащих эмоциональные и оценочные компоненты: автор передает горечь отца…, читатель не может не почувствовать боль героя. Авторская позиция может характеризоваться самыми разными чувствами: автор восхищается поступком героя или, наоборот, мы чувствуем авторское осуждение и др.

При анализе сочинений по художественным текстам мы обнаруживаем явную зависимость «понимаемости» текста от темы. Практически не вызывают затруднений тексты, в которых поднимаются проблемы, близкие подросткам: предательство, взаимоотношения между сверстниками, отношения между детьми и родителями. Поэтому работу над сочинением по художественному тексту в 11-м классе лучше начинать именно с текстов на эти темы.

Наиболее сложной для осмысления является тематическая группа текстов о войне. Очевидно, что необходимо сделать подборку текстов, объединенных общей темой войны, и рассмотреть разные проблемы, которые могут быть представлены в них. Желательно, чтобы выпускники были в целом подготовлены к восприятию таких текстов предварительным обсуждением произведений о войне на уроках литературы. Это важно, поскольку в сочинениях мы видим: какая бы проблема ни была ключевой – патриотизма, человеческих отношений на войне, осмысления жизни на грани жизни и смерти, – если события/переживания героя разворачиваются во время войны (любой – Первой мировой или Великой Отечественной), выпускники пишут сочинения о войне (все, что знают, а знают чаще всего поверхностно). Пример.

(1) На хуторе сон и тишина. (2) Мы идем вдоль низкого, белого под луной заборика… (3) Такое чувство, словно и родился я здесь, и прожил здесь жизнь, и теперь возвращаюсь домой.

(4) Кулаком бью в раму окна. (5)… (6) И сейчас же распахивается дощатая дверь. (7) Панченко, ординарец мой, сонный, зевающий, босиком стоит на пороге.

(8) – Заходите, товарищ лейтенант.

(9) Хорошо вот так но чью вернуться с плацдарма домой. (10) Об этом не думаешь там. (11) Это здесь со всей силой чувствуешь. (12) Мне никогда до войны не приходилось возвращаться домой после долгой разлуки. (13–14)… (15) Но и тот, кто до войны возвращался домой после долгой разлуки, не испытывал тогда того, что испытываем мы сейчас. (16) Они возвращались соскучившиеся, мы возвращаемся живые.

(17) Сидя на подоконниках, разведчики смотрят, как мы двое едим, и глаза у них добрые. (18) А в углу стоит широкая деревенская кровать. (19) Белая наволочка, набитая сеном, белая простыня. (20) Многого не понимали до войны люди. (21) Разве в мирное время понимает человек, что такое чистые простыни? (22) За всю войну только в госпитале я спал на простынях, но тогда они не радовали.

(23) Я ложусь на свою царскую кровать, пахнущую сеном и свежим бельем, и проваливаюсь, как в пух. (24) Но отчего-то никак не могу заснуть. (25) И едва задремываю, как, вздрогнув, просыпаюсь опять. (26) Я просыпаюсь от тишины. (27) Даже во сне я привык прислушиваться к разрыву снарядов. (28) И мысли лезут в голову о ребятах, оставшихся на плацдарме. (29) Зажмурюсь – и опять все это перед глазами: землянка связистов, в которую попала бомба, дорога в лесу и черные высоты, занятые немцами…

(30) Нет, кажется, не усну. (31) Осторожно, чтоб не разбудить ребят, выхожу во двор. (32) Как тихо! (33) Словно и нет войны на земле. (34) Впереди луна садится за глиняную трубу… (35) И что-то такое древнее, бесконечное в этом, которое было до нас и после нас будет… (36–38)…

(39) Я воюю уже третий год. (40) Неужели и прежде годы были такие длинные?

(41) Продрогнув, я встаю с камня. (42) Вместе со мной до половины поднимается из-за крыши луна, превратившаяся в оранжевый шар. (43) В доме, в тепле, я укрываюсь с головой и, подрожав под шинелью, засыпаю.

(По Г.Бакланову)

Попытаемся сжато пересказать описанную ситуацию: в тексте от первого лица раскрываются чувства героя – лейтенанта, вернувшегося с плацдарма и остро воспринимающего самые обычные явления и предметы, которые часто в мирной жизни не замечаются, а именно, чистые простыни, кровать, пахнущую сеном, тишину, опускающуюся за трубу луну. Такая острота восприятия объясняется тем, что все это – жизнь, в противовес смерти, которая там – на плацдарме. После пересказа мы поймем, что речь в тексте идет не просто о войне, а об осознании на войне ценности человеческой жизни в самых простых ее проявлениях.

Таким образом, на этапе восприятия и понимания исходного текста художественного стиля необходимо изменить последовательность действий: не пытаться сформулировать проблему сразу, а сжато реконструировать ситуацию. Это позволяет выпускникам избежать упрощенного понимания текста, слишком общих формулировок.

Разумеется, наши рекомендации не ограничивают свободу учителя в выборе текстов для анализа, последовательности их разбора, в формах и методах работы. Нам хотелось бы привлечь внимание учителей и методистов к проблемам, возникающим у выпускников при понимании различных текстов, предлагаемых на ЕГЭ.

¹ Сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9-й класс.: Учебн. пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / Авт.-сост. Л.М. Рыбченкова, В.Л. Склярова. М.: Дрофа, 2004.

Т.В. ОБЛАСОВА,
г. Тюмень