КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический университет "Первое сентября"

ГОРБИЧ Ольга Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, специалист в области преподавания русского языка, автор научных и методических статей, а также учебных пособий по методике преподавания русского языка и по современным педагогическим технологиям в обучении, кроме того, программно-методических материалов для студентов бакалавриата высших учебных заведений, более десяти лет работала учителем русского языка и литературы в средней школе, несколько лет ведет занятия на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка и литературы из стран СНГ и Балтии в Государственном институте русского языка им А.С.Пушкина.

Концепция

В предлагаемом курсе представлены новые подходы к организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках русского языка, а также показаны преимущества использования педагогических технологий на таком уроке. Курс предназначен для преподавателей русского языка средних школ, гимназий и лицеев.

Основными целями данного курса являются: 1) сформировать у педагогов представление о современных технологиях обучения как о способе воздействия преподавателя на учеников, с одной стороны, и совокупности форм и методов предъявления учебной информации – с другой; 2) раскрыть связь дидактики, технологии и методики обучения; 3) обеспечить совершенствование профессиональных умений учителей русского языка; 4) развить творческое отношение учителей к технологизации учебного процесса, основанной на высокой методологической культуре.

Материал лекций поможет вам научиться определять принципиальные конструктивные идеи новых педагогических технологий, их категориальный аппарат; осмысливать целесообразность использования конкретной технологии при обучении русскому языку; проводить ее анализ; использовать систему оценки знаний, рекомендуемую разработчиками определенной технологии обучения; проводить контроль знаний учащихся; правильно организовывать педагогическую деятельность и общение с детьми на уроке.

О.И. ГОРБИЧ

Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе

Учебный план

ЛЕКЦИЯ № 1

Введение

Что такое технология обучения. Анализ содержания понятия «технология обучения». История вопроса возникновения педагогических образовательных технологий. Признаки технологичности учебного процесса Нормативные документы по ЕГЭ

Как только в системе школьного образования возникло понятие «педагогическая технология», сразу появились разночтения как в назывании этого понятия, так и в понимании его сути. Говорили о технологиях в обучении, о принципах и приемах оптимизации учебного процесса, об образовательных технологиях, о технологичности учебного процесса, о моделировании учебного процесса в рамках конкретной технологии, о совокупности приемов и т.д. Собственно, и сегодня мы не можем утверждать, что в дидактике и методике обучения сложилась четкая система научных определений и классификаций педагогических технологий, принятая всем научным и педагогическим сообществом. Почему? Дело в том, что у педагогических технологий в образовательном процессе сравнительно недолгий жизненный путь. Они возникли лишь в XX веке, поэтому многие детали уточняются, систематизируются и приводятся к единообразию. Часто, задавая вопрос: «Что вы вкладываете в понятие технология обучения?», мы получаем ответ: «Это широкое применение технических средств на уроке: компьютеров, мультимедийных проекторов, аудиовизуальных средств». Отчасти это верно, но технические средства обучения – это лишь малая часть применения педагогических технологий в учебном процессе. Больше того, некоторые из технологий могут прекрасно функционировать и вовсе обходясь без техники. Рассмотрим, какие сегодня существуют мнения о том, что такое технология обучения.

Ключевые понятия, включаемые различными авторами
в термин педагогическая технология (по В.Ф. Башарину)

Так или иначе, мы говорим о технологизированном обучении тогда, когда речь идет о четкой последовательности действий педагога, об общих закономерностях данного процесса обучения, о предельно конкретно сформулированных целях и задачах, достижение которых на каждом этапе обучения проверяется разработанными измерителями, о способах взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роли в образовательном процессе, о гарантированном достижении намеченного результата каждым школьником.

Наиболее емкими и конкретными определениями образовательной технологии, на наш взгляд, являются следующие: образовательная технология – упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей (Н.Таланчук) и образовательная технология – конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей (М.Кларин).

В современной дидактике созданы теоретические предпосылки для развития этой идеи, определены структурные компоненты образовательной технологии.

Как правило, в структуре технологии обучения выделяются такие компоненты:

1. Диагностика уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Основная задача учителя на этом этапе – привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. Этот этап и есть собственно процесс обучения, на котором происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии со средствами обучения.

4. Контроль качества усвоения материала.

Проблема использования педагогических технологий в преподавании русского языка в школе волнует ученых и педагогов-практиков давно. Например, идеи программированного и проблемного обучения широко обсуждались и внедрялись в преподавание русского языка советскими учителями еще в 60-е – 70-е гг. XX века (теория программированного обучения: В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.; проблемное обучение: М.А.Данилов, В.П.Есипов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн и др.). Эта дидактическая традиция развивается и находит все большее применение в современной школе. Ориентиры преподавания при этом направлены в сторону развития педагогической теории и практики за счет поиска и внедрения новых идей и технологий.

Все структурные компоненты выявляются в различных технологиях обучения при изучении русского языка: модульная технология обучения (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский); технология развивающего обучения (И.С.Якиманская, Л.В.Занков и др.); игровая технология (Ш.А.Амонашвили, О.В.Канарская, Д.Б.Эльконин); проблемно-эвристическая технология (А.В.Хуторской); обучение в малых группах, метод проектов, информационные технологии (Е.С.Полат); информационные технологии на основе алгоритмов (Н.Н.Алгазина) и др.

Возникает вопрос, чем же отличаются современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

В основном методисты, учитывая практические проблемы преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока.

Однако в последние десятилетия в практике преподавания русского языка сложилась уже система нетрадиционных уроков:

– интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;

– уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой);

– уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование);

– уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация);

– уроки с использованием фантазии (урок-сказка);

– уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача);

– уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте);

– уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр).Однако новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи. Это не противоречит творческим процессам личностного совершенствования, так как каждая из педагогических технологий имеет собственную зону, в пределах которой происходит развитие личности. При этом, например, по мнению И.А. Колесниковой, если речь идет о технологическом взаимодействии с другими людьми, которые автономны в своем развитии, как все живые системы, то нужно прогнозировать некий диапазон изменений, которые педагог способен и имеет право произвести в конкретной профессиональной ситуации. То есть речь идет о диагностике обучаемых перед началом использования той или иной технологии и по завершении работы по ней.

Диагностика готовности обучения личности по определенной технологии – это, в каком-то смысле, диагностика языка, на котором человек будет говорить с окружающим миром, и изучение его способности понимать другие языки.

История вопроса возникновения педагогических образовательных технологий

Образовательные технологии как новый этап в развитии педагогической науки зародились примерно сорок лет назад в США и начали активно распространяться по всему миру. Первоначально авторы идеи обучения с гарантированным положительным результатом, действительно, делали ставку на техническое обеспечение процесса обучения. Но скоро стало ясно, что только технических средств мало для повышения эффективности образовательного процесса.

Вместе с тем известно, что технологические идеи не являются открытием дидактики и методики XX века. Почти 400 лет назад очень похожие мысли высказывал Я.А. Коменский. Во введении («Привет читателям») своего знаменитого труда «Великая дидактика» (1632) Я.А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения следующую: «всех учить всему», но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло». Таким образом, сформулирована одна из важнейших идей технологии – гарантированность результата. Была определена и другая идея технологии – учить быстро, чтобы ни у педагога, ни у обучающихся «не было обременения или скуки». Механизм обучения, то есть учебный процесс, Я.А. Коменский называл «дидактической машиной». А чтобы эта «машина» привела к успешным результатам, нужно было:

• отыскать цели;

• отыскать средства достижения этих целей;

• отыскать правила пользования этими средствами.

Как видим, вырисовывается своеобразная система: цель – средства – правила их использования – результат. Это базовое основание любой технологии образования.

В дальнейшем элементы педагогической технологии можно найти в работах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци.

Но и Я.А. Коменский, и И.Г. Песталоцци, а позже Ж.-Ж. Руссо развивали естественные способности учащихся в натуральных условиях. Европейская педагогика XVII-XVIII веков практически не занималась коммуникацией, диалог как способ передачи опыта не был востребован. Может быть, поэтому их идеи не получили широкого распространения в свое время.

Психология, возникшая в конце XIX века, интересовалась в большей степени интроспекцией, «духом народа», ответными реакциями организма на предъявляемые стимулы (бихевиоризм), чем обменом смыслами между людьми, поэтому коммуникация долгое время оставалась вне поля ее зрения.

Но в XX веке, после второй мировой войны, развитые страны мира столкнулись с информационным кризисом, который был вызван противоречиями между характером накопленных человечеством знаний и их восприятием отдельным человеком (в силу разных причин). Для решения этого потребовались новые коммуникационные средства, роль которых стали выполнять создаваемые информационные службы, системы, сети, использующие постоянно растущий потенциал вычислительной техники и техники связи. Научное обоснование данных средств было осуществлено информатикой, задача которой виделась в совершенствовании научной коммуникации.

Технику привлекли и в образование, первоначально связывая понятие технология именно с наличием технических средств обучения. Но скоро стало ясно, что это не дало 100-процентных положительных результатов.

Появилась потребность в создании такой системы обучения, в которой будут строго определены цели, содержание, структура, методы контроля и конечный результат, такую систему можно применить далеко не в каждом учебном процессе. Это педагогическое направление в дидактике называется рационалистической или технократической моделью обучения. Учителя, работающие в рамках данной модели, ищут и находят рациональные способы усвоения знания школьниками как с использованием техники в качестве основного средства обучения, так и с привлечением ее в качестве вспомогательного средства. Кроме техники источниками педагогической технологии являются лучшие знания педагогики, психологии, социологии, дидактики, народной педагогики, накопленные за многие годы.

Зародившись более сорока лет назад, педагогические технологии первоначально выражали идею подготовки выпускника, владеющего конкретным набором общеучебных и специальных умений, так называемым поведенческим репертуаром. Во второй половине 70-х годов понятие педагогическая технология расширилось, к нему стали относить все, что касалось совершенствования учебного процесса.

Рационалистический подход к обучению имеет ярко выраженную бихевиористическую окраску (от англ. – behaviour – поведение). Это предполагает постановку лишь таких целей, которые, несомненно, распознаются в конкретных действиях ученика. Что значит, например: ученик должен знать правило правописания приставок пре- и при-? Он должен запомнить его и воспроизвести? А может быть, он должен уметь читать это правило и, переводя в вербальное выражение, объяснять его смысл при письме? Это уже будет иная цель, направленная на понимание учеником изучаемых процессов и явлений.

И даже знания учеников, с точки зрения педагогов-рационалистов, важны не сами по себе, а лишь тогда, когда они реализованы в конкретных умениях: проанализировать, обозначить, систематизировать, аргументировать, применить в конкретной ситуации. То есть чем больше умений ребенок приобретет за время школьной жизни, тем шире будет его «поведенческий репертуар» и тем легче ему будет адаптироваться в непростых современных социальных условиях.

Интересные наблюдения по истории зарождения педагогических технологий мы находим в книге Д.Г. Левитеса «Практика обучения: образовательные технологии». Основная идея авторов технологизированной модели обучения состояла в том, чтобы сделать процесс обучения полностью управляемым. Суть его заключалась в следующем:

1. Последовательность коротких, логически связанных шагов учащихся в направлении ответа, который и является целью обучения.

2. Каждый шаг закрепляется немедленным сообщением результата, так что ученик вообще не делает ошибок.

Основой такого обучения является бихевиоризм. Основной задачей психологии бихевиористы считают изучение соотношений между воздействием на живой организм («стимулами») и ответными реакциями организма. Наблюдения и эксперименты проводились на животных, и результаты переносились на человека.

При чем тут обучение школьников? Первым идеи бихевиоризма положил в основу обучения школьников американский психолог Э.Торндайк. В своей книге «Процесс учения у человека» он утверждал, что нет особой разницы в поведенческих реакциях животного и человека, а следовательно, не существует качественных отличий в обучении. Значит, в основе процесса учения лежит установление определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией.

Э. Торндайк открыл основные закономерности:

1. Положительный эффект приводит к закреплению связей между соответствующим стимулом и реакцией, отрицательный разрушает образовавшуюся связь.

2. Чем чаще повторяется стимул, вызывающий положительную реакцию, тем прочнее связь.

3. Скорость образования связи зависит от готовности обучаемого или индивидуальной особенности его нервной системы.

Все эти закономерности были положены Б.Ф. Скиннером в основу программированного обучения. Так возникло целое направление в дидактике – рационалистический, или технократический, подход в обучении. Именно идеями этого американского ученого был обусловлен в 60-е годы большой интерес педагогов к так называемым поведенческим целям, программированному обучению, модификации поведения и другим инновациям в сфере образования.

В 60-е годы как следствие развития программированного обучения выдвигается идея полной технологической разработки программы обучения. Она включает в себя:

1. Составление полного набора учебных целей.

2. Подбор критериев их измерения и оценки.

3. Точное описание условий обучения.

Основные признаки и принципы педагогических технологий

Оригинальное проявление дидактической мысли XX века, выстроенное на различных концептуальных основаниях, привело к появлению педагогических технологий.

«Несмотря на многообразие подходов, большинство исследователей в качестве характеристик педагогических технологий называют: системность, целостность, концептуальность, научность, интегративность, оптимальность затрат, управляемость, диагностичность, воспроизводимость, гарантированность результатов».

Принципиальные основания современных педагогических технологий очень подробно и интересно описаны в книге А.К. Колеченко «Энциклопедия педагогических технологий», они таковы: принцип воспитывающего обучения, принцип развивающего обучения, принцип создания успеха в обучении, развитии, воспитании, принцип стопроцентной обратной связи, принцип регулярного повторения, принцип оптимального психического напряжения, принцип максимального участия учеников в учебном процессе, принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип объединения педагогов и учащихся едиными целями.

Основой принципа воспитывающего обучения являются личностные характеристики, которые влияют на мыслительный и эмоциональный процесс учащихся.

При конструировании учебного процесса в рамках педагогических технологий важно учитывать не только воспитательные моменты, но и принцип развивающего обучения. У учащихся должно происходить развитие в интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной сферах.

Принцип создания успеха в обучении, развитии, воспитании стимулирует ребенка к достижению все больших и лучших результатов. У. Глассер отмечает: «…человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все эти неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы. …Точка зрения, согласно которой ребенку нельзя помочь, не изучив его прошлого, ошибочна. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем – прошлое уже не имеет столь важного значения».

Важнейшей задачей принципа стопроцентной обратной связи является предоставление возможности всем ученикам на каждом уроке сообщать о своем успехе, то есть на каждом уроке каждый ученик должен быть проверен по узловым знаниям учебного материала.

Принцип стопроцентной обратной связи стимулирует ученика готовиться к каждому уроку. Его эффективно реализовывали педагоги-новаторы В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.

Но работает этот принцип только тогда, когда созданы необходимые условия. Прежде всего, домашнее задание ученикам должно задаваться в том объеме, с которым они могут справиться дома не во вред другим предметам.

Принцип стопроцентной обратной связи легко позволяют реализовать такие виды опросов, как тест с обратной связью, взаимоконтроль, воспроизведение опорных сигналов, магнитофонный опрос и др.

Принцип регулярного повторения предполагает несколько толкований:

1. При первой встрече с материалом его желательно повторить пять-шесть раз: 1) объяснение учителем нового материала; 2) повторение учителем этого материала кратко по опорным сигналам; 3) повторение учеником учебного материала дома по учебнику с использованием опорных сигналов; 4) воспроизведение опорных сигналов учениками на уроке письменно; 5) взаимоконтроль, когда половина класса говорит, а половина слушает; 6) устный ответ у доски, все ученики слушают выступление одного (система В.Ф. Шаталова). При таком количестве повторений каждый ученик будет знать если не весь материал, то основные опорные мысли, что иногда и требуется.

2. Периодически, через два-три урока, необходимо возвращаться к пройденному материалу и его повторять. Проблема нехватки времени решаема: если сконцентрировать внимание на опорных, основных мыслях, то появляется резерв времени.

3. Начало учебного года нужно начинать с повторения пройденного в прошлом году материала. Все, к чему не возвращается память человека, уходит в подсознание, забывается.

Принцип оптимального психического напряжения относится и к ученикам, и к педагогам. Ученик не развивается при недостаточном психическом напряжении. Если же учитель на уроке старается все сделать сам, то это приводит к его психическому перенапряжению. То есть желательно передать ученику как можно больше полномочий. Технологии, использующие систему ученик – учитель, систему взаимоконтроля, взаимного диктанта, работы по цепочке, реализуют принцип оптимального психического напряжения.

Принцип максимального участия учеников в учебном процессе предполагает включение школьников в различные виды деятельности: взаимоопрос, ученик ведет опрос всего класса, консультанты ликвидируют пробелы и т.д.

Самоуправление дает большие возможности для реализации этого принципа. Обучение по принципу «все, что может делать ученик, не должен делать учитель» позволяет развить у ребенка черты лидера.

Принцип ориентации на зону ближайшего развития реализует разумный подход в обучении и воспитании. Если ребенок не может сейчас выполнить упражнение, то необходимо снизить уровень до возможностей ребенка.

Принцип объединения педагогов и учащихся едиными целями по созданию условий становления самоактуализирующейся личности состоит в том, что цели и задачи технологии не должны навязываться ученикам, а должны ими приниматься.

Отечественный опыт имеет много разнообразных технологий, работающих в этом направлении: система А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Д. Шевченко, В.Ф. Шаталова и многих других.

Вывод: главное, что характеризует применение педагогических технологий в обучении – это принципиально иные основания учебного процесса, особый способ постановки педагогических целей, заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учеников в виде конкретных умений.

Далее идет специальная переработка содержания и собственно организация учебного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. С.141–142.

2. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. М.: Дрофа, 2003.

3. Колесникова И.А. Педагогическая деятельность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

4. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения. М.: Высшая школа, 2004. 157 с.

5. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебн.-метод. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. 176 с.

6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. 368 с.

7. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 322 с.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие толкования понятия технология обучения существуют в настоящее время?

2. Назовите структурные компоненты образовательной технологии.

3. Чем отличаются современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

4. Чем интересна история возникновения педагогических образовательных технологий?

5. Каковы основные признаки и принципы педагогических технологий?