КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический университет "Первое сентября"

О.И. ГОРБИЧ

Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе

Учебный план

ЛЕКЦИЯ № 5
Технологии личностно-ориентированного образования

Основные концептуальные идеи технологий личностно-ориентированного образования. Технология педагогических мастерских: причины создания, сущность технологии, этапы работы педагогической мастерской. Технология модульного обучения как альтернатива классно-урочной системе обучения. Сущность модуля. Организация модульного урока

Метод проектов

Среди новых педагогических технологий выделяется наиболее адекватная поставленным целям обучения русскому языку технология проектов, или метод проектов. Метод проектов имеет длительную историю развития в мировой и отечественной педагогике. В России С.Т.Шацкий в 1905 г. первым реализовал педагогические идеи, связанные с именами Дж.Дьюи, Килпатрика.

После революции метод проектов также был востребован в России, однако упор делался на общественно полезную, трудовую направленность всех проектов, а учебным проектам уделялось недостаточно внимания.

Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений, связанных с критическим и творческим мышлением.

Работа над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает в себя несколько этапов: предварительный выбор старшеклассником темы (с учетом рекомендаций учителя); составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление выпускника с краткой характеристикой работы, ответы на вопросы по теме проекта. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой – рефератом.

Однако все более общепринятой становится точка зрения, что учебный проект – это самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но и научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска. Поэтому и предъявление результата проекта может быть различным: научный доклад (темы докладов могут быть, например, такие: «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А.С.Пушкина»; «Словарь природных понятий у А.С.Пушкина: цветы, явления стихий»; «Цветовая лексика в поэме М.Ю.Лермонтова “Демон”; «“Пиковая дама” А.С.Пушкина в переводе П. Мериме: сравнительно-сопоставительный анализ») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной темы; создание словаря современной лексики; «Музей русского слова»; создание Общества защиты русского языка и написание его Устава; подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием «Лингвистические кроссворды» и т.д.

Однако существует реальная проблема в оценивании проекта, когда проект – коллективная работа. Если ученик выполнил индивидуальный проект, то он оценивается в обычной системе оценок.

Учебная деятельность, организованная по методу проектов, помогает развить следующие интеллектуальные умения:

– аналитическое мышление (в процессе анализа информации, отбора необходимых фактов, сопоставления фактов и явлений);

– ассоциативное мышление (в процессе установления ассоциаций с ранее изученными и с новыми свойствами предмета);

– логическое мышление (выстраивание логики доказательств, внутренней логики решаемой проблемы, логики последовательности действий и т.д.).

Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, вовлекая учеников во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки.

Реализация метода проектов ведет и к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности учеников.

Метод проектов вызывает интерес у учителей русского языка. (Не раз они делились своим опытом с читателями газеты «Русский язык».) Во многих школах Москвы и других городов России используются подходы к структурированию проекта, намеченные Е.С.Полат.

План организации работы в рамках технологии проектов:

1. Учитель выбирает тему проекта, его тип, определяет количество участников.

2. Затем он продумывает проблемы, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики, и помогает учащимся их осознать, сформулировать (наводящие вопросы, ситуация, способствующая определению проблемы, видеоряд и т.д.).

3. Учитель нацеливает учеников на обсуждение возможных методов исследования, самостоятельный поиск информации, творческие решения.

4. Организуется промежуточное обсуждение полученных данных в группах на уроках или на занятиях в научном обществе. Раз в четверть или в триместр участник проекта докладывает о промежуточных результатах. Это позволяет организовать планомерную работу учеников над проектом.

5. Проводится предзащита проекта, на которой высказываются замечания, даются советы по окончательному оформлению результатов.

6. Защита проектов предполагает коллективное обсуждение, экспертизу, оппонирование, результаты внешней оценки, выводы. Лучшие работы публикуются в школьных сборниках.

7. Защита проектов часто проводится в рамках ученических итоговых конференций, дней славянской письменности и т.д.

ПРИМЕР

Исследовательский проект «Великий лексикограф земли русской (к 200-летию В.И. Даля)»

Руководитель – кандидат филологических наук Е.Н. Тихонова

1. Задача: знакомство учащихся с жизнью и творчеством великого русского лексикографа В.И. Даля, с «Толковым словарем живого великорусского языка» – «своеобразной энциклопедией народной русской жизни первой половины XIX века».

2. Проблема: почему датчанин по происхождению, В.И.Даль, человек энциклопедически образованный, разносторонне одаренный, проявивший себя во многих областях знания, знаменит прежде всего своим «Толковым словарем…»? Заслонил ли словарь известного писателя, человека разнообразных талантов, с богатой, интересной судьбой? Опровергните или подтвердите формулу «Даль и есть Словарь».

3. Источники информации: литературные (книги, газетные и журнальные публикации и т.п.), словари, справочники и др.

4. Обработка информации: анализ литературы, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы.

5. Результат: доклад, реферат, стенгазета или другие наглядные материалы.

6. Презентация: выступление на школьном мероприятии, посвященном 200-летию В.И Даля.

Сценарий защиты

1. Обозначение проблемы: «Лексикографический подвиг В.И.Даля».

2. Защита своей гипотезы:

а) материалы по теме «История создания “Толкового словаря”»;

б) материалы по теме «Чем словарь В.И. Даля отличается от других существовавших в то время словарей русского языка?»;

в) материалы по теме «Фразеологический словарь В.И. Даля»;

г) материалы по теме «Почему словарь В.И. Даля называют “Энциклопедией русской жизни первой половины XIX века”»?

3. Общий вывод.

4. Ответы на вопросы (дискуссия).

Выявить проблему в рамках заданной темы непросто, роль учителя в этом процессе значительна. Также непросто наметить темы для учебных проектов по русскому языку. Ориентиром могут быть темы рефератов, рекомендованные Министерством образования и предcтавленные в форме высказываний ученых и писателей о русском языке, языковых явлениях. Приведем примеры.

Темы рефератов

«Язык всем знаниям и всей природе ключ». (Г.Державин)

«Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже существуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н.Карамзин)

«Народ выражает себя в языке своем». (И.Срезневский)

«Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа». (И.Срезневский)

«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средствами для выражения тонких ощущений и оттенков мысли». (В.Короленко)

«Словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их». (Л.Толстой)

«Синонимика – сфера бесконечных возможностей речевого творчества». (А.Ефимов)

«Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств». (Р.Будагов)

Темы других проектов: «Можно ли познавать мир, не пользуясь средствами языка?», «Обогащает ли русский язык современное словотворчество?».

Сегодня проводятся смотры учебных проектов по общественно значимым проблемам. Так, в рамках решения проблемы интеграции учащихся в мировое культурное пространство Московским Департаментом образования был проведен конкурс проектов «Москва на пути к культуре мира», где почетный диплом получил проект «Культура общения людей в разных уголках земного шара» (руководитель проекта – учитель гимназии № 1563 Восточного образовательного округа Москвы Е.А. Белова).

Интересен подход к подготовке учебного проекта с использованием программ на электронных носителях (По материалам журнала «Русская словесность»). Речь идет о программе «Родной край». Программа эта нацелена на формирование исследовательских умений у обучающихся, главным образом, в сельских школах по курсам краеведения. Так, на уроках русского языка в 5–6-х классах предлагается создавать проект на тему «Народное искусство моего края». Описание исполнителей, манеры исполнения, впечатлений, которые остались у слушателя после знакомства с песней или сказкой, вполне вписываются в уроки развития речи. В 7–8-х классах можно подготовить проекты «Слово наших предков», «Языки каких народов оставили след на карте нашего края?», «Что мы знаем о людях, чьи имена дали названия городов, деревень, улиц?», «Исторический календарь топонима».

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя.

Обучение как исследование

Известно, что знания, добытые самостоятельно, сохраняются в памяти учащихся гораздо дольше, чем те, что получены в готовом виде. А умственная деятельность ученого является той же самой, что и умственная деятельность пятиклассника, пытающегося осмыслить закономерности языковых отношений.

Учитель, предлагая детям заняться на уроке научным исследованием, создает ситуацию поиска научного знания, при которой ребенок учится осмысливать факты, явления, идеи и делать собственные выводы.

Под исследовательским методом обучения понимается организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. В основе исследовательского метода обучения лежит исследовательская деятельность учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся – это деятельность, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с неизвестным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Учебно-исследовательская деятельность школьников имеет своей целью построение субъективно нового знания. При этом она не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако исследования по русскому языку могут иметь определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению речи сверстников).

В дидактических разработках различных авторов перечисляются этапы научного исследования. В обобщенном виде их можно представить так:

• знакомство с литературой;

• выявление (видение) проблемы;

• постановка (формулирование) проблемы;

• прояснение неясных вопросов;

• формулировка гипотезы;

• планирование и разработка учебных действий;

• сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);

• анализ и синтез собранных данных;

• сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;

• подготовка и написание (оформление) сообщения;

• выступление с подготовленным сообщением;

• переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;

• проверка гипотез;

• построение сообщений;

• построение выводов, заключений.

Однако совсем не обязательно наличие всех этих составляющих на каждом уроке-исследовании. Например, собирать данные можно как в течение длительного времени, так и в течение одного урока, если материал для размышлений представлен в пособии или подобран учителем. То же и с оформлением сообщения. Если учащиеся заранее не получали задания подготовить научное сообщение, то мысль оформляется экспромтом, в устной форме.

Приведем примеры фрагментов уроков-исследований по русскому языку.

Фрагмент № 1

Тема урока: «Словоизменение и словообразование в русском языке».

Цель урока: научить «строить» понятия «словоизменение» и «словообразование» и различать эти явления в русском языке.

Учитель: Прочитайте тему урока. Вам знакомы эти понятия?

Ученики: Да. Мы знаем, что слова в русском языке изменяются. Мы знаем, что есть части слов, которые образуют новые слова.

Учитель: А дать определение сможете? Скажите, чем различаются эти явления – словообразование и словоизменение? Сразу сформулировать, конечно, трудно. Давайте разбираться. Какая же цель перед нами стоит?

Ученики: Наверное, надо узнать, что это такое, и научиться отличать словоизменение от словообразования.

Учитель: Хорошо. С чего начнем?

Ученики: Будем, как всегда, наблюдать за словами.

Учитель открывает часть доски с материалом для наблюдения.

Мечта, мечтатель, мечтательный, мечтать, размечтаться.

Учитель: Прочитайте. Что общего в данных словах и чем они различаются?

Ученики: Здесь написаны однокоренные слова. У них общий корень, но слова имеют разное значение: мечта – это желание, надежда на что-то в будущем; мечтать – это действие, когда представляешь, чего тебе хочется, может быть, думаешь, как добиться этого; мечтатель – это тот, кто мечтает; размечтаться – это тоже такое действие, когда сам себе рисуешь эти желания, такое приятное состояние; мечтательный – это признак, качество натуры, что ли, когда человек любит помечтать.

Учитель: Действительно, все слова имеют отношение к корню -мечт-. Почему же у них разное лексическое значение?

Ученики: У этих слов разные основы, а когда к корню в основе добавляется суффикс или приставка, то слово меняет свое значение, ведь и суффикс и приставка – значимые части. Они добавляют свои смыслы, и слово становится другим.

Учитель: Молодцы, вспомнили то, что мы изучали и по лексике, и по морфемике. А теперь давайте вспомним грамматику: к каким частям речи мы отнесем эти слова?

Ученики: Два существительных (мечта, мечтатель), два глагола (мечтать, размечтаться) и прилагательное (мечтательный).

Учитель: А как вы это докажете?

Ученики: По признакам частей речи (перечисляют грамматические категории каждого слова). Существительные и прилагательные склоняются, а глаголы спрягаются.

Учитель: Давайте вспомним, как это делается.

В результате на доске появляется запись (Во всех столбиках слова разобраны по составу!)

Выводы, которые дети должны сделать в результате наблюдения:

1) если в слове изменяется окончание, то меняется только его внешняя сторона (форма), а лексическое значение остается без изменения – это словоизменение;

2) если в слове меняется основа, т.е. появляются новые части слова, такие как суффикс или приставка, то образуется новое слово, у которого меняется и форма, и лексическое значение, – это словообразование.

«Пауза» для осмысления учебных действий (рефлексивная остановка).

После паузы ученики под руководством учителя начинают осмысливать этапы исследовательской работы и вырабатывать ее алгоритм. Вопросы такие:

• Давайте подумаем, как мы пришли к выводу по теме нашего урока? Что мы для этого делали?

• Зачем мы все это делали?

• Что на уроках русского языка является материалом?

В рассуждениях школьникам помогает нарисованный человечек-ученик , действия которого по пути к достижению цели фиксирует учитель. Сначала человечек-ученик ставит перед собой цель: понять, что такое словообразование; затем он определяет материал для работы: ряд однокоренных слов с корнем -мечт-; потом он сравнивает основы слов с корнем -мечт-. Делает он это при помощи графического оформления записи; в результате человечек-ученик получает продукт научной деятельности – вывод.

В конце урока для закрепления понятий даются тренировочные упражнения. Вот одно из них – диктант с заданием по словообразованию: после диктовки выпишите однокоренные слова в левый столбик, а формы одного и того же слова в правый столбик с соответствующим графическим оформлением:

Загадка

Ночью на небе один
Золотистый апельсин.
Миновало две недели,
Апельсина мы не ели.
Но осталась в небе только
Апельсиновая долька.

(Луна и месяц)

Мы видим в структуре данного урока-исследования большую часть этапов школьного научного исследования: выявление (видение) проблемы; постановка (формулирование) проблемы; прояснение неясных вопросов; формулировка гипотезы; планирование и разработка учебных действий; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений; подготовка устного сообщения; выступление с подготовленным сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение выводов, заключений.

Фрагмент № 2

Очень интересно можно провести урок-исследование «Метафора как изобразительно-выразительное средство в тексте», разработанный для старших классов школы учителем из Новосибирска О.В. Воронковой. Учитель определяет его как урок литературы, но мы думаем, что в современных условиях текстоориентированного преподавания русского языка и подготовки школьников к написанию части С ЕГЭ подобный урок целесообразно провести как урок по развитию речи, на котором представлены интегрированные материалы по русскому языку и литературе. Содержание урока предполагает хорошее знание ребятами текстов художественных произведений, предложенных для исследовательской работы, и знакомство с метафорой как элементом художественного текста.

Урок на тему «Пять чаек: жизнь слова в тексте» строится по следующему плану.

I. В начале урока ребята вспоминают, что такое метафора. Это этап выявления и формулирования проблемы исследования, а также прояснения неясных вопросов. Учитель активизирует мыслительную деятельность учащихся в процессе восстановления ранее полученных знаний и формулирования гипотезы. (Если в сравнительном обороте опустить предмет, к которому подобрано сравнение, то тогда получится метафора. Медведь, лиса, тигр, лев, дуб являются общепринятыми метафорами. Аристотель сказал: «Слагать хорошие метафоры – значит подмечать сходство в природе».)

II. Этап планирования и разработки учебных действий начинается с задания: дайте волю воображению и придумайте метафору – наполните понятие «чайка» конкретным образным представлением, личным опытом, переживанием, чувством, ассоциацией.

III. Этап сбора данных, сбора наблюдений и доказательств, анализа и синтеза их начинается с вопроса: «Вы придумали собственные авторские метафоры? Могут ли они быть в словаре?» (Нет. Они собственность автора, каждая несет в себе особенности индивидуального стиля, ощущения, личного опыта). «А можно сказать о чайке еще выразительнее?» (Да. Нужен большой талант, живой интерес к миру, особая наблюдательность. Так большие поэты и писали).

IV. Далее начинается процесс сопоставления данных и умозаключений, подготовки сообщений и выступления с ними, переосмысление результатов собственных наблюдений, проверка гипотез.

Работа ведется с четырьмя текстами, в которых есть чайка. Нужно отгадать автора, название, постараться расшифровать метафору, т.е. определить ее роль в тексте, выйти через метафору на стиль автора.

Первый текст – описание степи в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»: от слов «Степь, чем далее, тем становилась прекраснее…» до «чорт вас возьми, степи, как вы хороши!..».

Гоголевская чайка… Какая она? В каком словесном окружении живет эта «чайка» в тексте? Зачем ее изобрел Гоголь? Важно выслушать все мнения ребят.

Второй отрывок из новеллы И.С. Тургенева «Певцы»: от слов «Песнь росла, разливалась…» до «…я вспомнил о ней, слушая Якова».

Почему автор вспомнил о чайке, когда слушал Якова? Что происходит в финале новеллы? В какой цикл входит новелла? – вот вопросы, которые помогут ребятам в их размышлениях.

Третий отрывок из пьесы А.Н. Островского «Бесприданница»: от слов « – Ах, как нехорошо! Нет хуже этого стыда…» до «…так бы убежала куда-нибудь».

Вопрос: кому принадлежат эти слова? Отыскали чайку в пьесе? Лариса – «чайка» в переводе с греческого. Случайно ли придумано такое имя для героини? Почему?

Четвертый отрывок – монолог Нины Заречной из IV действия пьесы А.П. Чехова «Чайка»: от слов «–…Помните, вы подстрелили чайку?» до «Я верую, и мне не так больно, и когда я думаю о своем призвании, то не боюсь жизни».

Кто в реальной жизни связал в себе образы Ларисы Огудаловой и Нины Заречной? (В.Ф. Комиссаржевская). Какую роль в пьесе играет чайка? Какую чайку Нина Заречная прозревает в себе (помните, в пьесе Треплева она исполняла роль души, вещающей, когда вся жизнь умерла на земле)? Ту, которую так тянет к себе «колдовское озеро»? Ту, которую погубил случайно пришедший человек? И которая была брошена, подстреленная, под ноги Тригорину? А может быть, хватит ей душевных сил, и она, как гоголевская чайка, вновь обретет свободу полета?

V. Следующий этап урока-исследования – построение выводов, заключений.

VI. В конце урока учитель спрашивает у ребят: а где же пятая чайка, которая фигурирует в названии урока?

Ею станет образ, созданный фантазией самих учеников. Творческая работа может быть названа «Моя чайка» или «Я – чайка». Возможен другой вариант задания – написать самостоятельную работу по материалам урока и по личным исследованиям этой темы.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА КОЛЛЕКТИВНОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технология коллективной мыследеятельности, подобно технологии обучения как исследования, ориентирована на поиск учениками самостоятельных научных решений учебной проблемы.

Технология коллективной мыследеятельности, как пишет ее создатель К.Я. Вазина, – это непрерывный процесс управления развитием системы потребностей–способностей человека. Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре такта.

Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий (потребностей) – определение внутренних целей, способов деятельности.

ПРИМЕР № 1

Проблемной ситуацией на уроке русского языка может быть лингвистическая задача.

Задача. Ниже даны грузинские слова в латинской транскрипции с переводами на русский язык (в перепутанном порядке):

tvali, caltvala, calpexa, sartuli, ertsartuliani, ertadgiliani, mravalsartuliani;

одноместный, одноэтажный, глаз, одноглазый, этаж, одноногий, многоэтажный.

Определите перевод каждого грузинского слова.

Второй такт – работа по творческим группам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей (потребностей), формирование новых способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

ПРИМЕР № 2

Творческие группы могут работать, например, над таким заданием.

Велика ли премудрость – найти грамматическую основу предложения? В нее входит сказуемое и подлежащее, известные с начальной школы. «Это совсем нетрудно», – скажут многие из вас. Посмотрите, так ли это. Выпишите грамматические основы из следующих предложений:

I.

Все понятно старику,
Старику часовщику.
Из окошечка резного
Снова слышится: «Ку-ку!»

(С.Михалков)

II.

Хозяин твой и мил, и знаменит,
И у него гостей бывает в доме много,
И каждый, улыбаясь, норовит
Тебя по шерсти бархатной потрогать.

(С.Есенин)

III.

1. Деревня, где скучал Евгений,
    Была прелестный уголок…
2. Не мог он ямба от хорея,
    Как мы ни бились, отличить.

(А.С. Пушкин)

IV.

Вечер. Поле. Огоньки.
Дальняя дорога.

(В. Маяковский)

V. 1. Овраг, где протекала река, был так глубок, что ребята не могли видеть лес. 2. Наш город украшает зеленый парк. 3. Поднявший меч от меча и погибнет. (Пословица)

Третий такт – окончание рабочего процесса: защита (научное аргументирование) индивидуальных, коллективных позиций. Функция: систематизация, углубление позиций на основе сравнения их с научной.

Четвертый такт – постановка новой проблемы. Функция: определение перспективы дальнейшего процесса познания, логическое соединение изученного и непознанного (иными словами, обеспечение непрерывности, системности познания).

Примечание:

1. Решение задачи из Примера № 1.

Легко находим основы sartuli ‘этаж’ (встречается трижды) и tvali ‘глаз’ (встречается дважды). Отсюда: mraval- ‘много’, er- …-ani, cal-…-а ‘одно-’. Различие между двумя последними основами можно определить при сравнении слов одноэтажный и одноглазый: во втором слове одно- указывает на ущербность, недостаток, в то время как в первом соответствующий элемент имеет чисто количественное значение. Таким образом: tvali – глаз, caltvala – одноглазый, calpexa – одноногий, sartuli – этаж, ertsartuliani – одноэтажный, ertadgiliani – одноместный, mravalsartuliani – многоэтажный.

2. Ответы к заданию из Примера №2: выписаны грамматические основы предложений, подлежащее выделено курсивом.

I. Все понятно; слышится «ку-ку». II. Хозяин и мил, и знаменит; гостей бывает много: каждый норовит потрогать. III. 1. Деревня была прелестный уголок; скучал Евгений. 2. Не мог он отличить; мы бились. IV. Вечер; поле; огоньки; дорога. V. 1. Овраг был глубок; протекала река; ребята не могли видеть. 2. Украшает парк. 3. Поднявший погибнет.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие дидактические задачи решает технология проектов? Перечислите этапы работы над учебным проектом.

2. Каковы основные формы предъявления результатов работы над исследовательским школьным проектом?

3. Какие темы проектов по русскому языку вы предложили бы семиклассникам (девятиклассникам, выпускникам школы)?

4. Что мы называем исследовательской деятельностью учащихся? Назовите этапы учебного исследования.

5. Дайте определение технологии коллективной мыследеятельности, каковы ее составляющие?

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонова Е.С. Как организовать исследование на уроке русского языка. – Русский язык в школе, 2007, № 7. С. 3–8.

2. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990. 196 с.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации: Книга для учащихся среднего и старшего возраста. М.: Просвещение, 1987. 128 с.

4. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. 176 с.

5. Итоги двух лет. Пространство гуманистического поиска. Выпуск второй. Новосибирск: Изд-во НИИ математико-информационных основ обучения Новосибирского государственного университета, 1999. 230 с.

6. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

7. Лингвистика для всех: Зимняя лингвистическая школа – 2004. М.: Научно-исследовательский институт развития образования, Департамент образования города Москвы, 2004. 256 с.

8. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по русскому языку. 11-й класс / Авт.-сост. С.И. Львова, Л.М. Рыбченкова. 2-е изд. М.: Дрофа, 2002. 95 с.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2008. 271 с.