МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Развитие речи при изучении
русского языка по учебникам М.В.Панова

ТЕМА 4

Самый частый вопрос, задаваемый методистами и учителями на семинарах по учебникам Панова: «А где же здесь развитие речи?». Действительно, мы не найдем в тексте специфических «речеведческих» терминов, нет и отдельной группы упражнений, направленных именно на «развитие речи». Тем не менее школьники, обучающиеся по программе Панова, пишут интересные творческие работы разных жанров, легко анализируют научные, деловые и художественные тексты, их устная речь богата и разнообразна, а главное – они сознательно относятся к выбору языковых средств. Более того, именно сейчас, когда в ЕГЭ увеличивается доля заданий, направленных на проверку умения понимать и редактировать текст, обучающимся «по Панову» детям легче подготовиться к экзамену, чем обучающимся по другим программам.

Все дело в том, что так называемое развитие речи происходит на уроках постоянно, оно связано с изучением всего теоретического материала и выполнением большинства заданий. Идет ли речь о звуках, морфемах или словах, о морфологии или синтаксисе – авторы не забывают отвечать на самые главные вопросы: зачем эти знания нужны читателям? как понимание законов языка помогает людям в общении? С этого начинается изучение языка в 5-м классе (вот названия первых параграфов: «Язык помогает людям думать», «Язык позволяет людям сообщать мысли друг другу», «Язык позволяет действовать» и «Язык позволяет людям радоваться его красоте»), этой же проблеме посвящены обобщающие параграфы в конце 7-го класса («Стилистическое использование грамматических форм слова» и «Рассказ о литературном языке») и в конце 9-го класса («Стилистика»).

Рассмотрим с этой точки зрения раздел «Глагол» (учебник 7-го класса). Из 43 параграфов десять непосредственно относятся к развитию речи, то есть к использованию в речи глагольных форм. Уже первый параграф задает общее настроение: «Похвальное слово глаголу. Неподвижная картинка ожила». А дальше идет речь о глаголах направленного и ненаправленного движения (сколько ошибок допускают люди, путая лезть и лазить, водить и вести!), о продуктивных и непродуктивных классах глаголов (следует говорить машу или махаю, плескает или плещет?), о стилистически окрашенном употреблении форм времени (прошедшего и настоящего – в значении будущего, настоящего – в значении прошедшего), лица (2-го л. ед.ч. – в значении 1-го или в обобщенном значении 3-го мн.ч. – в обобщенном или неопределенно-личном значении) и наклонения (способы выражения побуждения к действию, использование формы побудительного наклонения в значении условного). Кроме того в каждом параграфе есть задания, направленные на освоение норм литературной речи. Например, разбираясь с противопоставлением личных форм, дети должны проспрягать глаголы жечь, звонить, ездить. Изучая прошедшее время, они анализируют такие формы, как говаривал, хаживал (многократное действие), толк, прыг (мгновенное действие), «А я возьми и выпрыгни в окно» (неожиданное действие).

Неслучаен поэтому такой факт: когда в конце 90-х годов методисты стали требовать «компетентностного» подхода, учителя, преподающие по программе М.В. Панова, запросто выделили в своих тематических планированиях отдельной строкой «формирование коммуникативных компетенций» – они и так этим постоянно занимаются.

Анализ текста учебника как сверхфразового единства

Каждый параграф представляет собой великолепно написанный научно-популярный текст, так что мы можем с первого урока учить детей анализировать текст. Планируя свою работу на несколько лет, учитель может сразу же определить для себя, с какими элементами текстологии он познакомит пятиклассников, о чем будет говорить в 8–9-х классах. Дети очень быстро замечают, что большинство текстов имеют одинаковую композицию, находят лексические, морфологические и синтаксические средства связи предложений. Как сделать текст интересным для читателя-неспециалиста? Как рассказать о сложных проблемах простым языком, но без примитивизации? Наконец, какие доказательства использовать и в каком порядке? На все эти вопросы дети находят ответы, внимательно читая и обсуждая тексты учебника.

Для лучшего усвоения текста параграфов мы предлагаем использовать устные и письменные задания игрового характера, описанные, например, в сборнике «Игры: обучение, тренинг, досуг» под ред. Петрусинского: пересказ определенным количеством предложений; изложение содержания в другом жанре, стиле; написание текстов-подражаний на другую тему. Все эти задания помогают понять смысл текста, его структуру, стилистические особенности. Если ребенок передаст содержание параграфа «Грамматическая система языка» в форме диалога двух домохозяек, не имеющих никаких лингвистических знаний, или создаст свой оригинальный текст о какой-то научной проблеме, используя «пановские» приемы, – значит, он не только усвоил содержание конкретных тем курса русского языка, но и овладел научно-популярным стилем, готов к самостоятельному научному творчеству.

Изложения и сочинения на лингвистические темы

Этим типом творческих заданий можно завершать большинство учебных тем. При написании этих работ перед учениками стоят две задачи: придумать оригинальный сюжет для произведения определенного жанра (сказка, анекдот, юмористический рассказ, сон, фантастика, приключенческая повесть и т.д.) и предложить свое решение лингвистической проблемы (реальной, то есть такой, по которой еще не утихли научные дискуссии). Ребенок осваивает и научный, и так называемый художественный стили речи. Приведем в качестве примеров несколько тем изложений и сочинений в 5-м классе.

Сочинения по теме «Лексика»:

- Спор Вовы Бутузова и Насти Кувшинчиковой о заводе будильника и машиностроительном заводе: это одно слово в разных значениях или два слова-омонима? Сочинение должно быть написано в виде диалога двух постоянных персонажей учебника (в соответствии с их характерами!). Авторы должны использовать все изученные на уроках критерии, позволяющие четко отделить омонимы от многозначного слова. Приветствуется использование при написании сочинения научной литературы, кроме словарей омонимов.

- Русская народная сказка о том, как появился фразеологический оборот «пусти козла в огород». Сюжет сказки должен быть связан с появлением у этого выражения переносного значения. В концовке сказки автор рассказывает о том, в каких ситуациях уместно сейчас употребить этот фразеологизм.

Изложения и сочинения по теме «Фонетика и орфография»:

- Изложение о фонеме <ш’> (по Т. Рочко «Без вины виноватый»). После подробного пересказа школьники должны высказать свое мнение по обсуждаемому вопросу: есть ли в современном русском языке фонема <ш’>? Этот ответ оценивается отдельно.

- Сказочное путешествие «В поисках фонемы <ы>». Выбрав подходящего сказочного героя, дети отправляют его на поиски несуществующей фонемы (от их фантазии зависит, зачем это герою понадобилось). Герою приходится решать фонетические задачи или встречаться с «ожившими» словами (звуками, буквами, фонемами). Не следует думать, что здесь нет проблемы и что герой наверняка не найдет фонему <ы>: некоторые дети вспоминают слова, которые начинаются на ы (например, пришедшие в наш язык из тюркских языков).

- Волшебная сказка «Удивительные приключения одной гласной фонемы». Классический сюжет с превращениями: героиня-фонема, попадая в разные фонетические позиции, превращается в разные звуки, герой возвращает ей истинный облик (ставит в сильную позицию).

- Изложение о городе Какографополе (по главе из книги М.В. Панова «А все-таки она хорошая!»). Как и во всех изложениях на лингвистическую тему, здесь дети должны под конец ответить на вопрос: согласны ли они с главной мыслью автора о том, что письмо без правил могло бы очень сильно осложнить жизнь?

- Сочинение «Расея» (сон, в котором автор попадает в Россию, в которой правописание стало не фонемным, а фонетическим). Многие мечтают о том, чтобы мы могли писать «как слышим». В описываемом сне ученики должны показать преимущества и недостатки фонетического («по звонам») письма.

- Сочинение «Необходимо ли что-то менять в нашей орфографии?» (доклад на научной конференции в Институте русского языка). Это итоговая работа пишется перед контрольной по всему разделу. Дети могут выбирать из нескольких вариантов: все в нашей орфографии идеально, менять ничего не нужно; некоторые правила плохи, но они неразрывно связаны со всей нашей культурой и поэтому менять ничего нельзя; можно и нужно изменить некоторые правила (например, убрать исключения); необходимо радикально реформировать всю систему орфографии (например, перейти с буквенного письма на иероглифическое). В этом сочинении дети демонстрируют свое умение строить научный текст, использовать изученные в течение года риторические приемы (ведь это доклад, автор должен поддерживать внимание слушателей).

В 7–9-х классах темы сочинений и изложений становятся более сложными, меняются и литературные жанры. Дети хорошо воспринимают не только специально написанные для них популярные тексты Л.В. Успенского и М.В. Панова, но и отрывки из серьезных работ Г.О. Винокура, А.А. Реформатского, А.М. Пешковского. Работа над такими сочинениями может перерасти в длительное самостоятельное исследование.

Помимо собственно лингвистических сочинений, есть творческие задания, в которых школьники должны использовать слова на определенное правило («придумайте приключенческий рассказ, в котором будут слова сургуч_м, пейзаж_м, хранилищ_м, ш_в, прыж_к, мыш_нок, гвардейц_м, реш_тка, боч_нок, возмущ_нный, палач_м, ноч_вка, горяч_, мятеж_м, плющ_м, взбеш_нный, ч_лн, парч_вый, меч_м, книж_нка, месяц_м, свеч_й, ловкач_м, пощ_чина, ч_рствый, напереч_т») или изучаемые морфемы («напишите рассказ со всеми известными вам уменьшительно-ласкательными суффиксами»), части речи («опишите улицу, не используя ни одного прилагательного»), синтаксические структуры («напишите рассуждение, используя сложноподчиненные предложения с производными предлогами и союзами»). При желании учитель может и этим работам придать проблемный характер – например, предложить детям в конце сделать вывод о роли этих морфем или частей речи.

Изучение делового стиля

К изучению и освоению делового стиля многие относятся пренебрежительно. Кто только не издевался над «канцеляритом»! В результате выпускники более-менее могут найти в тексте «канцеляризм» и заменить его нейтральным словом, но совершенно не могут понять и тем более написать документ, соответствующий строгим и разумным требованиям делового стиля. В учебниках Панова тоже есть насмешка над неумелым использованием канцеляризмов (особенно часто они встречаются в речи третьего персонажа учебника, Ивана Семеновича Полупшенного), но нет никакой иерархии стилей: всякое слово хорошо на своем месте, метафора так же неуместна в статье закона, как «во избежанье» – в лирическом стихотворении.

Изучая в 5-м классе синонимы, дети читают (задание 103) три текста о переезде в новую квартиру. Первый текст – справка, второй – письмо Вовы другу, третий – письмо Ивана Семеновича Полупшенного сослуживцу. Только в третьем тексте допущена стилистическая ошибка: неоправданно употреблено слово «проживать» вместо «жить». Авторы не задают традиционный вопрос об ошибке, а просят объяснить, почему и справка, и первое письмо написаны хорошо, правильно.

В 6-м классе, изучая предлоги, дети наблюдают за тем, как ведут себя производные предлоги в текстах разных стилей, учатся редактировать чужие тексты и составлять свои (задания 247, 253, 261).

Анализ художественного текста. Художественный текст как основной дидактический материал для урока

Авторы учебников практически полностью отказались от использования в качестве дидактического материала отельных слов, словосочетаний и предложений. Все языковые явления изучаются на примерах, взятых из художественных текстов, причем текстов нестандартных, непривычных для учебников русского языка. Например, объясняя, что такое паронимы, авторы приводят большой отрывок о Брамапутре и вундеркинде из «Кондуита и Швамбрании» Л. Кассиля, стихотворение Д. Голубкова, основанное на сопоставлении слов обаяние и обоняние. А вот как выглядит список авторов, чьи произведения процитированы в параграфах о синонимах и антонимах (всего на 20 страницах!): Пушкин, Тютчев, Маяковский, Твардовский, Катаев, Кассиль, Каверин, Т. Луговская, Гайдар, Сапгир.

Впрочем, о том, как работать с художественным текстом на уроках по программе М.В. Панова, пойдет речь в следующей статье.

Развитие устной речи: речевой этикет; дискуссии на уроках

Мы уже много раз отмечали, что авторы говорят с читателями ярким, образным языком, объясняют им суть самых сложных лингвистических проблем очень просто. Постоянно видя перед собой эти образцы грамотной литературной речи, дети начинают больше внимания уделять тому, как они сами говорят. Особенно это бывает заметно у пятиклассников, впервые почувствовавших, что о русском языке можно рассказывать интересно и весело, тем более что именно так – весело и свободно – общаются в текстах заданий Вова и Настя.

Многие задания прямо связаны с развитием устной речи. На уроках дети играют с языком, наблюдают за тем, как говорят они сами и их одноклассники. Изучение некоторых тем прямо предполагает специально организованные дискуссии.

Например, изучая словообразование, шестиклассники узнают о существовании слов вне словообразовательных типов (§ 13). Приведенный на стр. 54–55 спор А.И. Смирницкого и Г.О. Винокура о словах смородина и малина провоцирует детей на дискуссию о членимости слова буженина. В 7-м классе рассуждение В.В. Виноградова (задание 8) – идеальная отправная точка для дискуссии о том, какие слова можно считать числительными.

Ну а дискуссия – лучший повод рассказать детям о речевом этикете, о правилах ведения научного спора. Это и обращения («уважаемый коллега», «мой оппонент», «предыдущий оратор» и т.д.), и собственно риторические приемы, и нормы вежливости, без соблюдения которых дискуссия превратится в безрезультатную перепалку. Детям очень нравится играть в солидных ученых, решающих важные научные проблемы, и постепенно, незаметно для них самих эти нормы входят в их живую речь вне уроков русского языка.

В.В. ЛУХОВИЦКИЙ