МЕТОДИЧЕСКИЕ
РАЗРАБОТКИ
Культура работы с научными источниками
у школьников
Способы оформления ссылок на источники
в учебно-научном исследовании
Исследовательская деятельность школьников уже
давно занимает важное место в учебном процессе.
Однако культура работы с источниками информации
у юных исследователей невысока. На протяжении
нескольких лет мы анализировали конкурсные
работы, представляемые на научно-практической
конференции “Шаг в будущее” в разных
образовательных областях – технологии,
географии, физикe, истории, филологии. В
результате был сделан вывод: школьники
испытывают затруднения при подготовке
исследовательских работ, а именно, не знают, как
включить чужие мысли в собственное высказывание.
Эти затруднения выражаются в частности в
однообразии конструкций с чужой речью (ученый пишет/утверждает/сказал….)
или совершенном отсутствии ссылок на источник. В
конечном итоге появляются компилятивные работы.
Казалось бы, в соответствии с программой на
уроках русского языка отрабатывается умение
строить предложения с прямой и косвенной речью
(сложноподчиненные с придаточными
изъяснительными, в главной части которых
используются глаголы говорения, письма, мысли), с
вводными словами, словосочетаниями,
конструкциями, имеющими значение источника
сообщения, с цитатами. Однако, очевидно, этого не
достаточно для овладения культурой цитирования.
И как следствие – постоянно звучащие в адрес
учеников претензии: они не умеют работать
с источниками информации, они имеют
ограниченный запас лексики, не умеют оформлять
чужую мысль, вводить ее в свой текст как чужую и
т.д.
На наш взгляд, у этой проблемы есть вполне
объективные причины. К такому выводу мы пришли,
проанализировав наиболее распространенные УМК
по русскому языку в школах юга Тюменской области
– под ред. В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской,
Т.А. Ладыженской. Мы посмотрели, достаточно ли
в этих учебниках упражнений и дидактического
материала, направленных на освоение способов
передачи чужой речи. Особое внимание в связи с
этим мы обратили на такие темы, как “Глагол”,
“Прямая речь”, “Косвенная речь”,
“Сложноподчиненные с придаточными
изъяснительными”, “Вводные слова”,
“Цитирование”.
Как показал анализ, глагольный ряд со значением
речи, мысли, представленный в учебниках, очень
ограничен. Из глаголов, которые могут быть
востребованы при включении чужой речи в
исследовательскую работу, названы (в том числе и
в составе упражнений, прямо не направленных на
отработку умений употреблять конструкции с
глаголами данной группы) следующие: сказать,
говорить, ответить, спросить, писать, написать.
Реже приводятся примеры с другими глаголами
речи: возразить, крикнуть и т.д. Большинство
примеров взято из диалогов персонажей
художественных произведений, а поэтому они
отражают специфику высказываний устной
межличностной коммуникации. В специальных
упражнениях по соответствующим темам глагольный
ряд представлен несколько шире. Например, в
учебнике М.М. Разумовской в 5-м классе мы
находим упражнение на работу с синонимами с
привлечением словаря синонимов. Из высказывания
Горького даны глаголы заметил, отозвался,
откликнулся, заявил, дополнил, но без
соответствующей лексической работы – не
рассматривается, от чего зависит выбор того или
иного синонима.
Второе важное наблюдение – в учебниках
русского языка практически нет работы по
формированию умений передавать чужую речь,
организованной на целом тексте, а также
на материале, взятом из научных,
научно-популярных, критических источников.
Цитирование изучается в самом конце года (8-го или
9-го класса в зависимости от программы), на него
или не остается времени вообще, или отводится
настолько мало, что ученики успевают только
запомнить, что чужие слова заключаются в кавычки.
В учебниках для отработки предлагаются
отдельные предложения без задания включить их в
качестве цитаты в собственное высказывание.
Умение же цитировать является востребованным
гораздо раньше. Таким образом, данную тему в
учебнике можно рассматривать только как
обобщающую.
Это позволяет предположить, что причиной
неумения говорить о чужом как “чужом” является
отсутствие достаточного опыта употребления
соответствующих конструкций. Таким образом,
никакого противоречия между тем чему учили
и что школьники умеют, на самом
деле нет. А есть методическая проблема –
какими конкретно знаниями и умениями, входящими
в обобщенное понятие “умение работать с
источниками”, необходимо обеспечить юных
исследователей сверх программы?
В данной статье мы остановимся только на одном
умении – умении делать ссылку на источник и
включать цитаты в работу. На первый взгляд, это
очень простое умение. Однако некоторая
систематизация приемов включения ссылки
позволит, на наш взгляд, сделать работу учащегося
с источниками более осмысленной.
Итак, первый вопрос, подлежащий рассмотрению: когда
(в каких “местах” исследовательской работы)
ссылка на источник необходима?
Есть несколько таких случаев. В зависимости от
этого определяются цели ссылок. Одна из
целей – создание “научного поля”, в
рамках которого проводится данное исследование,
что предполагает ответы на вопросы:
• Кто и когда занимался изучением проблемы?
• Какие современные точки зрения существуют?
Вторая цель – обоснование
актуальности: ссылками можно подчеркнуть, что
этой проблемой занимались многие,
назвать авторитетных исследователей,
показать “неиссякаемую” актуальность на
протяжении нескольких десятилетий или даже
столетий.
Обязательным со ссылкой на источник является
обозначение исходных теоретических положений:
определение понятия, классификации. А
именно – раскрытие, на чью позицию (идею,
теорию) опирается данное исследование? Чьи
классификации, определения использованы в
работе?
В ходе работы ссылки могут использоваться для подтверждения
собственного мнения, присоединения к
мнению, развития, дополнения чьих-либо идей
или опровержения мнения.
При оформлении ссылки важно помнить: способы
введения ссылок (с цитатами или без них), в том
числе и выбор лексических средств, зависят от
того, на что ссылки производятся.
Так, например, если ссылка производится на круг
имен или научное направление при обозначении
актуальности, то можно воспользоваться одним из
приведенных ниже способов. Будучи идентичными по
содержанию, данные предложения отличаются
только способом введения ссылки: использование
скобок (1), вводного слова (2), без употребления
каких-либо выделяющих средств (3).
1) В настоящее время отечественное языковедение
отличается активным интересом к вопросам
взаимосвязи языка и культуры (труды
В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина,
Ю.С. Степанова, Л.Б. Савенковой,
Н.Д. Арутюновой и др.).
2) Изучению вопроса взаимосвязи языка и
культуры посвящено много работ, например: труды
В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина,
Ю.С. Степанова, Л.Б. Савенковой,
Н.Д. Арутюновой и др.
3) Вопросу/проблеме взаимосвязи языка и
культуры уделяется много внимания в работах В.Г.
Костомарова, Е.М. Верещагина, Ю.С. Степанова,
Л.Б. Савенковой, Н.Д. Арутюновой и др.
Способ ссылки может зависеть и от того, на какой
смысловой фрагмент в исходном тексте
производится ссылка.
Одной из наиболее частотных является ссылка на
определение понятия.
Способы говорения об определении существуют
следующие.
1. Введение полного определения без
грамматической трансформации и указанием
источника в скобках.
Эпизод – отдельный фрагмент общей картины,
глобального события. В драматическом
произведении эпизод предстает как сцена, то есть
развертывающееся на глазах зрителя относительно
завершенное действие с неизменным составом
сценических персонажей. Выделение эпизода
опирается на тот мотив, который лежит в его
основе (приезд, знакомство, ссора, свидание и т.д.)
(Слово- образ- смысл: филологический анализ
литературного произведения. 10–11-е классы:
учебное пособие / В.Ф. Чертов,
Е.М Виноградова, Е.А. Яблоков,
А.М. Антипова; под ред. В.Ф. Чертова. М.: Дрофа,
2006. С. 323.)
Указание источника может оформляться разными
способами: [1, С. 323] – где цифра 1 – номер
источника по списку литературы; [Чертов, 2006, С. 323]
и др. Как правило, нормы оформления ссылок
рекомендуются организаторами конкурса.
2. Определение грамматически трансформируется
включением вводного слова.
Эпизод, по определению В.Ф. Чертова,
Е.М. Виноградова, Е.А. Яблокова, – отдельный
фрагмент общей картины, глобального события…[1, С.
323]
3. Когда определение включается в высказывание
частично и предполагает перефразирование,
используются следующие способы.
Ученый дает определение (чему?);
Под (чем?) понимается (ся) (что?);
(Что…) (кем…) называется (чем…);
(Что…) (кем…) определятся (как…);
В (где) дается такое определение (чему);
Многие исследователи (кто) определяют (что?)
…как;
(Где…) предлагается такое определение: (что) –
…
Например, в работе В.Ф. Чертова,
Е.М. Виноградова, Е.А. Яблокова “Слово-
образ- смысл: филологический анализ
литературного произведения” предлагается
такое определение: эпизод – “отдельный
фрагмент общей картины, глобального события…”
[1, С. 323].
4. При ссылке можно отметить целесообразность
выбора того или иного определения. Например:
Для данной работы рациональнее (целесообразно)
опереться на понятие, данное в пособии
В.Ф. Чертова, Е.М. Виноградова,
Е.А. Яблокова “Слово- образ- смысл:
филологический анализ литературного
произведения”: эпизод – “отдельный
фрагмент общей картины, глобального события…”
[1, С.323].
В этом случае обязательно должно последовать
объяснение – почему?
При ссылке на классификацию, перечень мы
можем употреблять такие способы:
(Кто?) предлагает такую классификацию …
В работе (какой?) (кто?)
перечисляет/выделяет/называет такие/следующие
признаки…
Ссылка на характеристику
(Кто?) характеризует/ дает такую
характеристику...
Ссылка на мнение, суждение
Так, (кто?) считает …
Например, (кто?) справедливо отмечает…
Убедительной представляется точка зрения (кого?)
…
Ссылка на объяснение причин
(Кто?) так объясняет причины; причину видит в
том, что…; причина этого явления, по мнению (кого?),
заключается в том, что…; объяснение этому
явлению (кто?) находит в …
Ссылка на сравнение
Так, (кто?) сравнивает…; сравнивая (что?)
(кто?) приходит к выводу…
Ссылка на доказательства, примеры, аргументы,
иллюстрации
В качестве доказательства (кто?) приводит…;
доказывает тем, что…; (Кто?) приводит примеры,
подтверждает мысль (тезис) примерами,
иллюстрирует и т.д.
Ссылка на вывод
Приходит к выводу, что… В заключении работы (какой?)
делает вывод о том, что…
Итак, рассмотрим, как будет выглядеть ссылка на
разные смысловые фрагменты на примере одной
статьи.
Прочитаем текст (текст статьи дается в
сокращении) и выделим смысловые фрагменты, на
которые предположительно мы хотим сослаться при
подготовке исследовательской работы.
ОБРАЗНЫЙ МИР “КАПИТАНСКОЙ ДОЧКИ”
(по Г.С. Меркину// (Литература. 8-й
класс: Учебник-хрестоматия для
общеобразовательных учреждений: В 3 ч. Ч. I /
Авт-сост. Г.С. Меркин. М.: Русское слово, 2004. С. 205).
[Пугачев Пушкина – талантливый предводитель
стихийного движения, первый полнокровный
народный характер в творчестве Пушкина и в
русской литературе в целом. Не идеализируя
своего героя, показывая его и жестким, и жестоким,
и в отдельные минуты страшным, Пушкин
одновременно подчеркивает важнейшие его
качества: целеустремленность и волю, умение
помнить и ценить добро, готовность в трудную
минуту прийти на помощь. В какой-то мере Пугачев в
восприятии Пушкина – личность одинокая и
трагическая: он осознает тщетность своего
предприятия, понимает неизбежность своей гибели.
Но отказаться от бунта не может.] – характеристика
Пугачева в изображении А.С. Пушкина.
[Бесцветным и ординарным, по сравнению с
Пугачевым, выглядит Петр Андреевич Гринев, но
именно это восприятие вполне соответствует
пушкинскому замыслу. Пугачев – историческая
личность, значимая и исключительная. Фигура
Гринева – вымышленная.] – объяснение
причин “бесцветности” Гринева.
[Волею судеб втянутыми в водоворот событий
оказываются милые сердцу Пушкина старички:
гувернер Савельич, капитан Миронов и бесконечно
преданная ему жена.
Наверное, образ Савельича, к которому Гринев,
несмотря ни на что, относится с нежной любовью и
теплотой, не мог быть иным. Слишком теплые
воспоминания должны были вызывать у Пушкина его
“мамки и няньки”: и Арина Родионовна, и дядька
Никита Козлов, хранивший ему искреннюю
преданность всю жизнь. Дядька умел совершать
поступки, которые Пушкин ценил. Обижаясь иногда
на строгого Савельича, ворча на его брюзжание,
“лишние” хлопоты за Петрушу, Гринев, однако,
платит дядьке своему искренней, почти сыновней
любовью. Любовью за любовь.] – объяснение
причин теплого отношения Пушкина и его героя к
“милым старичкам”.
[С величайшим уважением выписан характер
капитанши Василисы Егоровны Мироновой. При
первой встрече с Гриневым она предстает
старушкой “в телогрейке и с платком на голове”.
На самом деле Василиса Егоровна Миронова –
фактический начальник крепости, ей, по доброте
душевной, подчиняется в быту и капитан Миронов, и
все служилые в гарнизоне. И в решительную минуту
от этого не становится стыдно и горько.] – характеристика
капитанши Мироновой.
[Вот героическая и трагическая сцена, в которой
раскрывается ее настоящий характер, данная в
главе VII повести: “Несколько разбойников
вытащили на крыльцо Василису Егоровну,
растрепанную и раздетую донага. Один из них успел
уже нарядиться в ее душегрейку. Другие таскали
перины, сундуки, чайную посуду, белье и всю
рухлядь. “Батюшки мои! – кричала бедная
старушка. – Отпустите душу на покаяние. Отцы
родные, отведите меня к Ивану Кузмичу”. Вдруг она
взглянула на виселицу и узнала своего мужа.
“Злодеи! – закричала она в исступлении. –
Что это с ним сделали? Свет ты мой, Иван Кузмич,
удалая солдатская головушка! Не тронули тебя ни
штыки прусские, ни пули турецкие; не в честном бою
положил ты свой живот, а сгинул от беглого
каторжника!” – “Унять старую ведьму!” –
сказал Пугач. Тут молодой казак ударил ее саблею
по голове, и она упала мертвая на ступени
крыльца.] – иллюстрация к характеристике
Василисы Егоровны и к выводу об отношении
Пушкина к бунту.
[Сцена эта, замечательная и в целом, и в деталях,
сама по себе подчеркивает еще одну необыкновенно
значимую мысль: Пушкин не был идеологом
крестьянской революции; он был далек от того,
чтобы “звать Русь к топору”. Своей повестью он
предупреждает современников и потомков о том
кровавом беспределе, который всегда наступает с
бунтом, о его деспотичности и ненужности. Пушкин
сам выведет эту точную формулу-предупреждение:
“Не дай нам Бог увидеть русский бунт,
бессмысленный и беспощадный”.] – вывод о
значимой для Пушкина мысли.
Выделив в статье фрагменты (это могут быть
отдельные слова, фразы, суждения), на которые мы
будем ссылаться, для построения высказывания
нужно определить их смысловой тип. У нас
получились следующие:
характеристика: характеристика
Пугачева, характеристика капитанши Мироновой;
объяснение причин: “бесцветности”
Гринева, объяснение причин теплого отношения
Пушкина и его героя к “милым старичкам”;
иллюстрация к характеристике Василисы
Егоровны;
вывод о значимой для Пушкина мысли.
Соответственно ссылки, созданные на основе
конструкций с прямой речью, косвенной речью,
вводными словами, парафразы с элементами
цитирования могут выглядеть следующим образом.
Г.С. Меркин так характеризует
Пугачева в изображении А.С. Пушкина:
“…талантливый предводитель стихийного
движения, первый полнокровный народный характер
в творчестве Пушкина и в русской литературе в
целом” [1, С. 205].
При характеристике Пугачева в
изображении Пушкина Г.С. Меркин отмечает, что
“не идеализируя своего героя, показывая его и
жестким, и жестоким, и в отдельные минуты
страшным, Пушкин одновременно подчеркивает
важнейшие его качества: целеустремленность и
волю, умение помнить и ценить добро, готовность в
трудную минуту прийти на помощь” [1, С. 205].
Причины бесцветности и ординарности
Гринева Г.С. Меркин объясняет
пушкинским замыслом: “Пугачев – историческая
личность, значимая и исключительная. Фигура
Гринева – вымышленная” [1, С. 205].
Причина теплого отношения Пушкина и его
героя к “милым старичкам”, по мнению Г.С.
Меркина, заключается в том, что “слишком
теплые воспоминания должны были вызывать у
Пушкина его “мамки и няньки”: и Арина
Родионовна, и дядька Никита Козлов, хранивший ему
искреннюю преданность всю жизнь” [1, С. 205].
Г.С. Меркин характеризует капитаншу как
сильную личность. В качестве доказательства он
приводит сцену расправы пугачевцев над
Василисой Егоровной, в которой, по его мнению,
“раскрывается ее настоящий характер” [1, С. 205].
Сцену расправы пугачевцев над Василисой
Егоровной Г.С. Меркин рассматривает как доказательство
того, что “Пушкин не был идеологом
крестьянской революции; он был далек от того,
чтобы “звать Русь к топору” [1, С. 205].
Г.С. Меркин приходит к выводу о том,
что “своей повестью он (Пушкин) предупреждает
современников и потомков о том кровавом
беспределе, который всегда наступает с бунтом, о
его деспотичности и ненужности” [1, С. 205].
Мы понимаем, что приведенные выше варианты
цитирования не являются исчерпывающим перечнем
всех возможных в русском языке, формулировки,
безусловно, могут быть и другими. Но это, пожалуй,
наиболее простые способы включения “чужого
слова” в собственное исследование, овладение
которыми, с одной стороны, значительно упростит
работу с источниками, а с другой – положит
начало сознательному и целенаправленному
освоению учащимися научного языка. А это в
конечном итоге сократит путь к формированию
индивидуального научного стиля молодого
исследователя. И названные и другие модели
включения “чужого слова” ребенок осваивает и
без специально организованной с нашей стороны
работы, читая научную литературу, слушая доклады,
но происходит это спонтанно и неоправданно
долго. Поэтому задача руководителя
учебно-научным исследованием состоит не только в
том, чтобы организовать само исследование и
знакомство с научными источниками, но и дать в
руки учащегося лексические средства для
оформления результатов работы в соответствии с
культурой научного труда.
Т.В. ОБЛАСОВА,
г. Тюмень
|