РУССКИЙ КАК ИНОСТРАННЫЙ

О базовых принципах и методах
преподавания РКИ в школе

1. Различия в программах и методиках обучения

Почему невозможно использовать уже существующие, созданные для общеобразовательной школы программы и учебники по русскому языку?

• Такие учебники ориентированы в существенной своей части на орфографию, а не на грамматику.

• Они рассчитаны на багаж грамматических, лексических и энциклопедических знаний носителей русского языка.

Для детей, воспитанных в другой социальной и культурно-языковой среде, требуются специальные программы, методики, учебники.

Приведем типичный пример. Сравним два упражнения из сборника проверочных работ по русскому языку, помещенных на одной странице.

Упражнение 1. Образуйте от выделенных слов однокоренные прилагательные. Определите род.

Образец: варенье из малины – малиновое варенье (ср. род).

Каша из пшена, кисель из вишен, платье из бархата, лента из шелка, дом из кирпича, крыша из железа, пирог с яблоками, кольцо из золота, шляпа из соломы, рама из дерева, лестница из мрамора, утро летом, погода осенью.

Упражнение 2. Запишите имена прилагательные с существительными, данными в скобках. Определите род. Выделите окончание.

Молодой (дуб, береза, дерево). Тихий (голос, утро, ночь). Голубой (небо, простор, лента). Русский (народ, речь, слово). Коллективный (труд, работа, занятие). Ранний (сев, весна, утро). Классный (час, комната, собрание). Теплый (день, ночь, утро).

Первое упражнение неприемлемо для курса РКИ. От ученика требуется знание разных суффиксов прилагательных, употребление которых не подчиняется строгой закономерности, носители языка «знают» такие слова: бархатное, а не *бархатовое платье, золотой, а не золотовый, соломенный, яблочный, но шелковый и т.д.

При этом слова, от которых следует образовывать прилагательные, даются в формах разных падежей (из железа, с яблоками); в двух случаях это не существительные, а наречия (т.е. используются разные грамматические словообразовательные модели). Все это может быть несущественным для носителя языка (хорошо владеющего русским языком), но для данной группы учащихся это принципиально важно.

Кроме того, задание связано с необходимостью образовывать формы прилагательных трех родов с различными окончаниями (-ый, - ой / -ая, -яя / -ое, -ее), что представляет отдельную трудность и составляет отдельную грамматическую проблему для учащегося.

Второе упражнение, напротив, дает четкую ориентацию на грамматическую систему русского языка и содержит необходимый для ученика алгоритм (существительные трех родов, задающие окончания прилагательных).

Центральная задача обучения русскому языку носителей языка – это обучение орфографии, а удельный вес таких заданий в учебнике по РКИ должен быть очень небольшим.

Обучение произношению, чтению и письму в курсе РКИ имеет свои особенности.

Во-первых, нередко учащийся РКИ идет от написанного слова к его произнесению. Таким образом, здесь существует «противоположная» задача – научить правильному, отличному от написания произношению.

Во-вторых, выполнение простейших операций проверки безударного гласного или сомнительного согласного требует подбора (т.е. активного знания) однокоренных слов. Отбор такой лексики, словообразовательная и другая работа с ней на уроке – это одна из стратегических задач курса РКИ. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению.

Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяются методические приемы их решения.

Учитель РКИ выступает прежде всего как методист, умеющий не только воспроизводить, но строить, создавать задание для ученика.

• Проблема составления задания.

Структура типового задания включает в себя следующие обязательные элементы:

– Формулировку задания. Очень важен момент выбора языка, на котором учитель (учебник) говорит с учеником. Простотаформулировки и полнота информации – это два нередко противоречащих друг другу требования, которые надо сбалансировать.

– Образец выполнения задания – это практически обязательный элемент задания для курса РКИ.

– Слова или текст (материал для выполнения задания). Здесь на первое место выходит отбор лексики и грамматических конструкций.

– Слова-помощники и другие подсказки.

Попробуйте найти методическую ошибку в подаче задания и исправить его.

Упражнение 3. Составьте словосочетания. Используйте слова в скобках.

Образец:

Идти по _________ (густой лес).
Идти по густому лесу.

Идти по ____________ (широкий луг).

Плыть по ___________ (голубое небо).

Плыть по ___________ (широкая река).

В данном случае материал задания и образец для его выполнения не соответствуют друг другу.

2. В чем же особенности программы РКИ?

В основе нашей программы лежит направленность на освоение лексической и грамматической систем языка через текст.

• Основной алгоритм обучения: лексика – грамматика – текст.

Из чего же складывается процесс овладения иностранным языком?

Мы изучаем слова данного языка, правила их соединения в словосочетание и в предложение и их употребление в тексте (речи).

Соответственно этим целям можно определить основные направления нашей работы над языком – лексика, грамматика, культурно-языковой фонд языка. Овладение словарным запасом языка, грамматической системой, фоновыми культурно-языковыми знаниями – это главные направления обучения РКИ.

Каждый урок РКИ должен включать в себя материал, построенный по данному алгоритму: лексика – грамматика – текст.

Прежде чем перейти к рассмотрению специфики преподавания грамматики и лексики, остановимся на общих принципах преподавания РКИ в школе.

ГЛАВНЫЕ ПРАВИЛА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ

2.1. Как известно, любая методика преподавания РКИ основана на принципе строгого дозирования информации. Можно представить человека, брошенного в «море» чужих слов. Выпить «море» невозможно. Чтобы остаться живым, человек должен пить понемногу. Итак, мы должны «спасти» ученика, поставить его на твердую почву и давать ему «пить» понемножку, маленькими глотками, постепенно. В этом отличие от других методов, например, метода погружения в язык.

Сформулируем образно первое правило так
«“Пить” понемногу».

Как проявляется данный принцип? Не только в строгом отборе лексики, простых конструкций, но и в темпе речи учителя, громкости голоса, фонетическом проговаривании слова или фразы; повторах, приемах выделения голосом важной информации.

Учитель не только строго отбирает предлагаемую для изучения лексику, но и сам говорит просто: употребляет предварительно продуманный, выверенный круг слов, выбирает соответствующие целям обучения синтаксические конструкции, разбивая сложные предложения на простые, избегая употребления причастных и деепричастных оборотов, и т.п.

Кто живет в лесу?

Кто живет в этом лесу?

Кто живет в этом темном лесу?

Какой мы знаем лес? (Какой бывает лес?)

Большой и маленький. Лиственный и хвойный. Правильно. Еще какой лес?

Какие деревья растут в лесу? Правильно. Береза, дуб, ель, сосна, осина (березы, дубы, ели, сосны, осины…).

Береза – он, она, оно? Дуб – он, оно, она? Дерево – он, оно, она?

Какие деревья лиственные? (Назовите.)

Какие деревья хвойные?

Как называется лиственный лес? Роща или бор?

Роща – он или она?

Бор – он или она?

Мы говорим: березовая роща. Еще какая?

Мы говорим: сосновый бор. Еще какой?

Повторяем, пишем:

В роще растут … (береза, дуб, ель, сосна, кедр…).

В бору растут …

Речь учителя – это методически построенная, выверенная речь, иногда весьма далекая от свободной, естественной речи.

Говорить нужными конструкциями, наполненными нужной лексикой, – особое искусство преподавателя РКИ!

Так ученик легче выделяет, «вылавливает» из потока речи нужные слова и запоминает нужные конструкции.

2.2. Второе правило преподавания РКИ – системность обучения. Как она понимается применительно к данному курсу?

Любое речевое явление изучается как часть грамматической системы русского языка, подводится под определенную грамматическую модель.

Модель – это абстрактная схема, представляющая то или иное речевое явление, например:

сущ. + прилагательное;

глагол + сущ. вин. пад.;

поймать + сущ. вин. пад.

Сформулируем второе правило РКИ так:
«Положить на полочку».

Основной грамматической «полочкой» и является модель.

Но абстрактная схема не запоминается учеником. Языковые модели реализуются в речи. На эту полочку надо что-то «реальное» положить!

Что же лежит на полочке?

Типовое, стандартное, запоминающееся речевое воплощение модели – речевой образец.

Цель занятия по РКИ – не выучить некоторые конкретные формы слов, а дать ученику ключ к употреблению слов в речи в дальнейшем (через грамматическую схему – модель), закрепить это представление (через систему упражнений), использовать прием многократного повторения – добиться автоматизации (через заучивание речевого образца).

Таким образом, мы выделили основные понятия методики – модель, речевой образец, упражнение.

3. Грамматическая модель

В практике преподавания мы используем термин модель для обозначения схемы, по которой изучается система грамматических форм конкретного речевого явления.

Какими же свойствами должна обладать эта модель, чтобы служить действенным инструментом обучения?

Она должна быть достаточно абстрактной, упрощенной и в то же время должна содержать полный набор необходимой ученику грамматической и языковой информации.

Рассмотрим конкретный пример.

Приводим грамматическую модель, по которой предлагается изучать парадигму форм вин. пад. сущ. в ед. числе.

Почему эта модель не может быть признана полной?

Попробуем восстановить ее:

В данном случае представлена грамматическая модель словоизменения сущ. вин. пад. ед. ч. В русском языке образование форм вин. пад. зависит от рода сущ. и его принадлежности к классу одушевленных / неодушевленных имен. Следовательно, данная модель включает в себя следующие минимальные обязательные элементы:

* сущ. мужск., женск. и средн. рода (он, она, оно);

* одуш./неодуш. сущ. (кто? что?).

Таким же образом, путем восстановления грамматической модели, проводится исправление ошибки.

*Я выключил компьютера*

включил/выключил (что?) компьютер ?

компьютер – он, что?

свет – он, что?

газ – он, что?

Я включил/выключил (что?) компьютер, свет, газ.

робот – он (кто?)

Я включил (кого?) робота.

купил (кого?) _________________

купил (что?) __________________

Слова: щенок, компьютер, хомяк, пенал, портфель.

•Ученику в курсе РКИ необходимы постоянное «проговаривание», осознание, автоматизация представления о том, что выбор формы слова у существительного зависит от рода.

4. Речевой образец

Как уже говорилось, изучение абстрактной схемы в отрыве от живой ткани языка никогда не принесет радости детям и реального знания языка.

Нами используется метод речевой автоматизации грамматических явлений. Модель должна запоминаться и легко воспроизводиться в сознании говорящего. Для этого мы стремимся найти для нее ясное, простое, запоминающееся, интересное речевое воплощение.

•Повторение, запоминание, заучивание грамматической формы (грамматической модели) в стихотворном тексте.

Одеяло убежало.

Улетела простыня.

И подушка, как лягушка,

Ускакала от меня.

(Как показывает практика обучения, наибольшее число ошибок приходится именно на формы среднего и женского рода.)

Данная грамматическая модель содержит материал для изучения тем: окончания глагола в пр. вр., глаголы движения (убежать, улететь, ускакать), лексику по теме «Мой дом».

Вопросы учителя:

– Почему одеяло убежало? (Потому что одеяло, оно.)

– Почему подушка ускакала? (Потому что подушка, она.)

– Почему ковер_ улетел_? (Потому что ковер, он.)

Отработка различных моделей на той же группе лексики:

стол (что сделал?) (убежать, ускакать, улететь).

кровать (что сделала?) (убежать, ускакать, улететь).

зеркало (что сделало?) (убежать, ускакать, улететь).

(что делать? – что сделать?)

бежать – убежать

лететь – улететь

скакать – ускакать

Кто бегает? (Лев, тигр, пантера, антилопа …)

Кто скачет? (Лошадь, конь, зебра …)

Кто летает? (Птица: воробей, ворона…; бабочка, самолет …)

Кто плавает? (Рыба: акула …; дельфин, кит, крокодил, лодка …)

Кто убежал? улетел? ускакал? уплыл?

Данная парадигма содержит глаголы движения, также относящиеся к числу специально выделяемых трудных для изучения явлений.

Таким образом достигается автоматизация в усвоении изучаемого грамматического явления (грамматической формы).

В качестве речевого образца целесообразно выбирать такой, в котором то или иное грамматическое явление выступает в своем основном варианте: находится под ударением, в позиции ремы. (Тема – известное, исходное в сообщении; рема – новая информация, то, ради чего создано сообщение.)

В качестве текста – образца для заучивания желательно выбрать легко запоминающиеся, культурно значимые тексты: загадки, считалки, отрывки из русской классической литературы. Это тексты, хорошо знакомые носителям языка и входящие в багаж фоновых культурно-языковых знаний.

Вот моя деревня,
Вот мой дом родной.

(Дом, он; деревня, она.)

(Отрабатывается изучение категории рода сущ., прил. и притяжательных местоимений.)

Маленькой елочке
Холодно зимой.

(Дат. пад. сущ. женск. рода + прил. в ед. числе.)

Белая береза под моим окном
Принакрылась снегом, словно серебром.

(Твор. пад. сущ.)

А это текст-шутка для исправления частотной ошибки с указательными местоимениями этот, эта, это:

Этот толстый-толстый кот молока совсем не пьет. Эта мышка без хвоста съела жирного кота. Это яблоко красивое, эта девочка ленивая.

5. Виды текстов

Вершиной, на которой суммируются все полученные языковые знания, навыки и умения, и основной единицей обучения выступает текст. Отбор текстов для изучения в курсе РКИ – специальная проблема для обсуждения.

Новая лексика и новые грамматические явления вводятся в курсе РКИ очень дискретно (одна форма, затем другая – в порядке усложнения), постепенно и изолированно. Это аксиома обучения. Но, пожалуй, многие учебники по РКИ грешат излишней стерильностью изучаемых языковых явлений. Часто ученику (ребенку!) предлагаются искусственно сконструированные, несюжетные, а потому неинтересные для восприятия тексты. Живая ткань языка остается вне учебника по русскому языку. А ведь мы гораздо глубже и быстрее запоминаем то, что нам близко, что мы переживаем эмоционально.

Особенностью нашей программы является использование с первых же этапов обучения оригинальных сюжетных художественных текстов. Второй принципиально важный тип изучаемых текстов – тексты по предметам, которые активно включаются в урок, поскольку целью обучения является подготовка детей к обучению в общеобразовательной школе. Нами разработаны специальные методики работы над ними.

Эффективной формой обучения является и воспроизведение ситуации общения. Лексика по темам «Магазин», «Покупки» и грамматика активно усваиваются через фрейм, т.е. схему ситуации. Ее основные элементы – это участники (покупатель, продавец, товар); их действия (выбирать, взвешивать, мерить, покупать, платить); их свойства (виды продуктов, виды одежды и т.п.).

Одной из активных форм работы над речью является ролевая игра. Это – воспроизведение реального речевого общения в типовой ситуации (в транспорте, на улице, разговор по телефону, в кабинете врача, приглашение в гости, ждем гостей и т.п.).

Все названные выше методические принципы и приемы преподавания РКИ в школе апробируются в школах Москвы и представлены в следующих программах и учебно-методических пособиях, разработанных на кафедре международного образования МИОО Е.В. Какориной, Л.В. Костылевой и Т.В. Савченко. (См. список литературы.)

Литература

1. Савченко Т.В., Какорина Е.В. «Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком». Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.: МИПКРО, 2001.

2. Какорина Е.В., Костылева Л.В., Савченко Т.В. Русский язык: от ступени к ступени. Комплект учебных пособий для детей младшего и среднего школьного возраста, не владеющих или слабо владеющих русским языком (в 3 ч.). Части 1, 2, 3. М.: Издательский дом «Этносфера», ОАО «Московский учебник», 2007.

3. Савченко Т.В., Синева О.В., Шорина Т.А. Русский язык: от ступени к ступени. Комплект учебных пособий для детей младшего и среднего школьного возраста, не владеющих или слабо владеющих русским языком (в 3 ч.). Части 3, 4, 5. М.: Издательский дом «Этносфера», ОАО «Московский учебник».

4. Какорина Е.В., Костылева Л.В., Савченко Т.В. Говорю и пишу по-русски (в 3 ч.). Учебное пособие для детей 8–12 лет. М.: ООО «ТИД “Русское слово – РС”», 2008.

Е.В. КАКОРИНА,
старший научный сотрудник ИРЯ
им. В.В. Виноградова РАН,
доцент кафедры
ЮНЕСКО МИОО